SANTOS, Ana
Lúcia Felix dos. Gestão democrática da
escola: bases epistemológicas, políticas e pedagógicas. 29 Reunião Anual da
Anped. Caxambu. 2006. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT05-2114--Int.pdf. Acesso em: 27
mai. 2012.
Gestão democrática da escola: bases epistemológicas, políticas e pedagógicas.
Fichamento
de citações
Jorge Silva Sousa*
“[...]
a discussão se iniciará pela abordagem da questão epistemológica, por
considerarmos que esta encerra um componente mais amplo no que tange à
globalidade das inter-relações” (p. 01)
“As idéias,
os sentidos, os valores de determinadas práticas sociais estão embasadas no que
chamamos
de paradigma” (p. 01)
“A
análise das bases epistemológicas da gestão democrática da escola supõe, e até
exige, uma análise dos paradigmas que estão na base das formas de organização
social e política assumidas pela sociedade atual” (p. 02)
“Inclusive porque os processos de gestão
escolar não se fazem no vazio ou de forma neutra, realizando-se, em vez disso,
no seio de uma formação econômico-social, sendo, portanto, determinados pelas
forças concretas, presentes na realidade (PARO, 2001)” (p. 02)
“[...] as alternativas devem ser
colocadas no nível das grandes tendências epistemológicas, ou seja, dos
paradigmas que fundamentam não somente as políticas educacionais, as concepções
de educação e as práticas de gestão, mas também a articulação desses níveis
entre si” (p. 02)
“Tal paradigma constitui a base da
concepção técnico-científica de gestão escolar que por muito tempo dominou, e
ainda domina, os processos de gestão da escola e da educação (p. 03)
“Já o paradigma emergente (BORDIGNON e
GRACINDO, 2002) ou crítico-dialético, na acepção de Santos Filho (2000) está na
base da concepção sociocrítica da gestão democrática proposta por Libâneo et al
(2003)” (p. 03)
“[...] a base de organização da gestão
da educação e da escola não será piramidal e hierarquizada, mas adotará um
desenho circular que pressupõe a inter-relação entre os atores sociais e uma partilha
de poder, o que implica co-responsabilidade nas ações da escola” (p. 04)
“O processo de redemocratização,
iniciado aqui no Brasil em meados da década de 80, em que ganham representatividade
os movimentos sociais, baseados numa perspectiva de direitos sociais coletivos
e da cidadania coletiva (GOHN, 1997, p.226), é, ao mesmo tempo, um reflexo e um
exemplo dessas mudanças” (p. 05)
“Nesse contexto, as políticas sociais,
dentre elas, a educacional, tornamse alvo de adequações e ajustes que as
conformem, numa perspectiva de minimalização, às idéias e tendências que têm se
revezado no poder” (p. 05)
“No campo educacional, isso se
consolidou por meio da própria Constituição Federal (1988), em seu capítulo que
trata da educação e da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
promulgada em dezembro de 1996” (p. 06)
“[...] os neoliberais sugerem que os
problemas apresentados no campo educacional são oriundos de uma crise de
eficiência e eficácia na condução das políticas” (p. 06)
[...] os problemas existentes no âmbito
da escolarização (repetência, evasão, analfabetismo funcional) são reflexos de
uma crise gerencial, entendendo-se que a democratização dasoportunidades
educacionais e a busca da qualidade na educação requerem uma reforma
administrativa, nos sistemas de ensino,
que permita aumentar sua eficácia, eficiência e produtividade” (p. 06-07)
“[...] o conceito de descentralização. A
definição desse conceito tem variado segundo dois pólos que se distanciam pela
ênfase ora na dimensão econômica ora na dimensão política” (p.07)
“Quando está sendo guiado por uma lógica
economicista-instrumental, o conceito de descentralização se vincula aos
postulados neoliberais” (p. 07)
“[...] quando o conceito de
descentralização está baseado numa lógica democrático-participativa, ele tem
por referência a criação de mecanismos que levam ao alargamento do espaço
público na medida em que, intrinsecamente, se relaciona com o avanço
democrático” (p. 07)
“É certo afirmar que o processo de
redemocratização, no Brasil, também trouxe ganhos em relação ao financiamento
da educação. A vinculação constitucional de recursos, iniciada pela Emenda João
Calmon” (p. 08)
“[...] sob os auspícios da
descentralização, o FUNDEF, na medida em que os recursos são distribuídos com
base no número de alunos matriculados, traz em seu bojo, o processo de municipalização
do ensino fundamental” (p. 08)
“De uma forma geral, podemos dizer que
as críticas empreendidas sobre o financiamento da educação aportam em dois
vetores: na concepção e na condução dos programas e da política” (p. 09)
“No processo de concepção e condução, tanto do FUNDEF
quando do PDDE, estão implícitas formas de descentralização
economicista-instrumental, o que fere os princípios da participação e da
autonomia inerentes ao processo de gestão democrática do ensino e da escola”
(p. 09)
“[...] a política educacional ao se
amparar teoricamente em um princípio que se vincula à democratização, como é
caso da descentralização, tenta mascarar as bases epistemológicas de cunho
técnico-científico ou positivista racional que amparam uma gestão de política
neoliberal” (p. 10)
“A gestão da escola, para se constituir
a partir do fundamento democrático, deve ter como princípios básicos:
participação e autonomia” (p. 10)
“[...] para Libâneo (2001), autonomia é
o fundamento da concepção democrático-participativa da gestão escolar, razão de
ser dos instrumentos democratizantes desse tipo de gestão” (p.11)
“Um processo de gestão democrática consiste
em elaboração, execução, acompanhamento e avaliação do projeto educativo que deve
estar expresso no PPP e ser conhecido por toda comunidade” (p. 12)
“[...] uma gestão democrática também
deve buscar meios de garantir o envolvimento da comunidade no processo educativo,
com todos os limites que a realidade complexa e contraditória impõe” (p. 12)
“[...] de modo amplo, tratou-se de uma
forma de ver como mais essa tecnologia de política – a gestão democrática –
constituiu-se num elemento-chave de um “novo paradigma”, cujos valores,
culturas e inter-relações cabem questionar” (p. 13).
________________________
*Acadêmico do 4º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas.
MACHADO, Lourdes Marcelino. Autonomia administrativa, financeira, poder local e políticas educacionais: uma analise a partir de artigos de Anísio Teixeira. In: MARTINS, A. M.; OLIVEIRA, C.; BUENO, M.S.B. Descentralização do Estado e municipalização do ensino: problemas e perspectivas. Rio de Janeiro. DP&A, 2004.
MACHADO, Lourdes Marcelino. Autonomia administrativa, financeira, poder local e políticas educacionais: uma analise a partir de artigos de Anísio Teixeira. In: MARTINS, A. M.; OLIVEIRA, C.; BUENO, M.S.B. Descentralização do Estado e municipalização do ensino: problemas e perspectivas. Rio de Janeiro. DP&A, 2004.
Autonomia administrativa, financeira, poder local e políticas educacionais: uma analise a partir de artigos de Anísio Teixeira
Fichamento
de citações
Jorge Silva Sousa*
“A
análise da obra de Anísio Teixeira, ainda que tomando uma pequena parcela como
aqui se faz, permite inferir que suas ideias têm raízes profundas fincadas em
sua época e, ao mesmo tempo, deitam ramas fortes e frutificas em nossa direção
ao seu futuro, nosso presente” (p. 84)
“[...]
o que acarreta o risco de cindir a relação teoria/prática ao propor o estudo de
textos de Anísio Teixeira mediante procedimentos da análise de conteúdos,
porque “pensamento e ação”, segundo o ideário da época, uniram-se
indissociavelmente em sua obra” (p. 84)
“Seu
legado à educação brasileira foi tecido com estes dois elementos: ideias e
ações concretas que marcaram, e ainda marcam, o arcabouço estruturado de nosso
sistema de ensino” (p. 84)
“[...] sendo governo, proclamava sua
independência baseada em princípios e critérios técnicos, em especial quanto à
defesa da escola pública e da democratização do ensino, o que lhe valeu
pressões oriundas de diferentes grupos, setores e posições tanto da esquerda
como da direita” (p. 86)
“[...] invocava a “consciência
profissional” não apenas em defesa própria, mas, reiterada vezes, como critério
para organização técnico-pedagogica do ensino” (p. 86)
“[...] cabe lembrar que o período de
produção dos artigos ora analisados é aqueles em que o poder máximo da
República transitou de Vargas (1951) a Castelo Branco (1964-68), um período
incrustado entre dois momentos em que o país esteve submetidos a governos
ditatoriais; o primeiro encerado em 1945, com a queda do Estado Novo; o segundo
iniciado com a instalação da didadura militar, a 31 de março de 1994”(p. 87)
“Em meio às turbulências sociais e
políticas, Anísio Teixeira feriu alguns interesses hegemônico e, conseqüência,
viu-se afastado da cena política e da administração da educação nos períodos de
exacerbação do autoritarismo no país, acusado ora de comunista, ora de
americanista e, pelos posteros, de liberal conservador” (p. 87)
“[...] durante o Estado Novo (1937 a
1935) viu-se afastado da vida pública e das atividades educacionais” (p. 87)
“Após a queda de Vargas, retornou à lida
educacional, tornou-se conselheiro da recém-criada Unesco, em 1946, e, no
seguinte, retornou ao Brasil para assumir a Secretária de educação e Saúde da
Bahia” (p. 86)
“[...] os artigos produzidos nos
primeiros anos do período em circunscrevi esta análise (1952-64) trazem
indelevelmente sua crítica ao Estado Novo, especialmente naquilo que toca à centralização,
ao legalismo e ao controle. A crítica cáustica à centralização dos “serviços de
meios” procurava atingir a estrutura governamental” (p. 87)
“[...] novamente homem de governo, que
participava ativamente dos debates em torno de reorganização da educação
nacional, em que a critica à escola tradicional, elitista, e a defesa pertinaz
da escola comum, pública e gratuita lhe valeram nova onda de criticas e ameaças
à permanência nos cargos que passara a ocupar.” (p. 88)
“A produção intelectual do período
acha-se em grande parte fincada nas discussões em torno da elaboração da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),discussão que culminou apenas em
1961, com a aprovação da Lei 4.024/61.” (p. 88)
“[...] abordar a questão da autonomia e poder
local em Anísio Teixeira exigiu a mobilização de algumas categorias teóricas
que possibilitassem inferências a partir da temática identificada, o que me
levou à retomada das discussões atuais sobre política e administração e
conduziu à identificação dos temas principais afetos à administração da
educação, e que constituíram o fio condutor deste texto [...].” (p. 89)
“A democracia,
seu tema preferencial, é considerado não com algo realizado no passado que
deveria ser resgatado, mas evolução natural da sociedade, intimamente ligada à
educação.” (p. 89).
“Da concepção de
democracia decorre a concepção da educação como direito de todos e, por
conseguinte, dever do Estado, que deve primordialmente ser um Estado
mantenedor, provedor dos meios e condições necessários à instauração de um
sistema de educação para todos.” (p. 89).
“Os recursos
para que esses ideais sejam a força transformadora da educação e da sociedade é
construir um sistema administrativo – o governo da educação – calcado na
autonomia administrativa e financeira e no poder local. A descentralização
desse sistema baseia-se no regime de colaboração entre as três esferas de
governos.” (p. 89).
“A
descentralização é o remédio democrático necessário para que a escolas possam
constituir-se em órgãos autônomos, sendo aceitável sua sujeição apenas a normas
profissionais decorrentes da ciência e da técnica e ao controle dos próprios
educadores.” (p. 98-90).
“A educação democrática, dotada de
autonomia, decorreria de um radical movimento de descentralização política e
não meramente técnico-administrativo, como na forma que hoje intitulamos
“descentralização”. (p. 90)
“No momento em que o país mal escapara
do autoritarismo do Estado Novo, ainda sob a égide das leis editadas no
período, no caso da educação regida pelas “leis orgânicas”, Anísio fazia uma
severa crítica da administração pública e, nesta, considerava a situação
particular da administração da educação.” (p. 90)
“[...] metade dos anos 1940 propiciava o
clima saudável para novos sonhos e, na discussão do Capitulo de Educação e
Cultura do projeto de Constituição Estadual da Bahia, Anísio Teixeira firmava
os princípios que constituíram sua visão de administração do sistema
educacional.” (p. 91)
“Suspiramos pela democracia, mas nunca
quisemos pagar o preço. O preço da democracia é a educação para todos, educação
boa e bastante para todos, a mais difícil, repetimos, das educações: a educação
que faz homens livres e virtuosos.” (p. 91)
“Lamentava
ele não termos à época ( à época?!) vivido a experiência de uma democracia
real, “na real concepção de democracia, a integração de todo o povo com seu
governo.
[...] a utopia de Anísio Teixeira
manifestava-se pelo ideal de uma sociedade igualitária, sem distinções raciais
entre as classes, “em que não houvesse a classe que se beneficia do Brasil e a
que trabalha, peleja e sofre para existência dessa outra classe ” (p. 92)
“[...] ao tratar da administração
pública e da educação, tem por alvo principal a legislação uniformizadora que
ignorava as circunstâncias locais e a destinação entre os “serviços auxiliares
de fins” que, a seu ver, melhor se intitulariam “serviços auxiliares e serviços
executivos”. Estava ali o argumento central para a defesa da autonomia da
escola como eixo articulado de sua utopia” (p. 92)
“[...]
à centralização dos serviços de meios”, denunciava um certo modelo de
“administração científica” que, tendo por escopo a economia de recursos e a
eficiência da “máquina do Estado”, almejava a padronização dos serviços à
semelhança da produção fabril, produzindo o que ele intitulava uma atuação
mecânica, pois os detentores dos “meios”, os quais, a despeito de sua tremenda
importância, deveriam atuar automaticamente como atuam nos organismos
biológicos, os seus órgão viscerais em
oposição aos voluntários, que seriam os órgãos dos “fins” (p. 92-93)
“[...] “organização” não é “organismo”, os detentores dos “meios”
ficaram efetivamente com a força, o poder, e os dos “fins”, com a veleidade e a
importância”(p. 93)
“A força e o poder centralizado e
centralizadores tinha inúmeros afeitos perversos: abriam espaços para a
corrupção, induziam os responsáveis pela “função-fim” a competir com os
“detentores dos meios”, e se alguma coisa se realizava era quando estes “se metiam
a ter ‘fins’ e a realizá-los por conta própria, ou a ‘proteger’ alguns
detentores dos ‘fins’ para realizar o que os ‘meios’ quisessem ou julgassem bom”
(p. 93)
“[...] a concentração do poder, tanto no
mundo da produção como na administração pública, embora de natureza e objetivos
diversos, produziam efeitos semelhantes no que diz respeito à subordinação do
indivíduo à organização e limitação da autonomia” (p. 93)
“[...] ao tecer sua concepção de
administração escolar, ao tratar da relação administrativa
pública/administração industrial [...] buscou distinguir em ambas as razões de
centralização. (p. 93)
“[...] o Estado, independente da
tendência moderna de centralização e concentração do poder da organização da
industria, já possuía a tendência à centralização” (p. 94)
“[...] identificava na centralização uma
forma de exercício do poder do Estado com o objetivo não de produzir bens
materiais, mas de subordinar e controlar, mediante a apropriação dos avanços da
ciência e da tecnologia postos a serviço do poder como “instrumentos preciosos
de sua ação fiscal, policial e militar, tornando possíveis, afinal, os grandes
maciços políticos, entre os quais tende o mundo [...].” (p. 94)
“Apresentada sua rejeição à
centralização como “uma tendência a admitir-se com reservas, a moderar sempre
que inevitável e a combater sempre que supérflua ou pedantesca, ou
grosseiramente contraproducente”, Anísio via o combate a tal estado de coisas
como tarefa da democracia, uma “luta por uma organização do trabalho em que não
se veja transformado em engrenagem pura e simples de uma máquina econômica.”
(p. 94)
“[...] com a uniformização e
especialização de funções, abre caminho para a constituição de organizações
gigantescas com a “conseqüente impessoalidade da organização e concentração
irresponsável de poder no pequenino grupo de dominantes e mandantes, do vértice
da pirâmide.” (p. 94)
“[...] descentralização por ele
proconizada emergia como resposta à desumanização do homem, decorrente do
cerceamento da liberdade nas organizações centralizadas, tanto no trabalho como
no Estado.” (p. 95)
“O efeito dessa fúria legiferante sobre
as escolas foi não de “organização”, mas notadamente de “desorganização”, em
decorrência da criação de “certa irresponsabilidade no centro e certa
impotência na periferia.” (p. 95)
“[...] Anísio buscava “desenhar” a
relação possível entre Estado e educação, definindo o que entendia dever ser
uma desejável distribuição de competências, tendo em vista a autonomia da
escola.” (p. 96)
“O Estado, mediante sua ação
legislativa, deveria limitar-se “a indicar os objetivos da educação, a fixar
certas condições externas e a prover recursos para que a mesma se efetive.” A
fixação das condições internas de organização e funcionamento da escola, sob a
égide da ciência e da técnica, só poderia decorrer da ação dos profissionais da
educação.” (p. 96)
“A autonomia preconizada implicaria,
portanto, a autonomia, com participação das comunidades, sob responsabilidade
dos profissionais que definem as questões ligadas ao ensino, programas,
seriados, métodos, procedimentos de avaliação” (p. 96)
“[...] educação e democracia constituem
um par indissociável: há, entre ambas, relações de reciprocidade, mais que de
causa e efeitos, pois “a educação nas democracias, a educação intencional e
organizada, não é apenas uma das necessidades desse tipo de vida social, mas a
condição mesma de sua realização” (p.96)
“[...] a educação democrática só pode
vicejar numa sociedade igualitária democrática. [...] a democratização que
melhor lhe caiba seja novamente a de utopista, pois frisa com instância, em diferentes momentos e textos, que essa
educação, condição e conseqüência da
democracia, não é qualquer educação” (p. 97)
“[...] a teoria individualista
“esquecia-se de que o indivíduo, só por si, é importante; de que sua força
decorre do seu poder de realizar, e que este seu poder de realizar decorre do
grau de educação e do volume dos seus meios econômicos” (p. 97)
“[...] o novo individualismo reconhece
que a institucionalização da vida social deve dar-se “de forma a permitir que
não somente alguns, mas todos os indivíduos, encontrem condições
favoráveis para desenvolver as qualidades
comuns e particulares” (p. 97)
“A superação dos conflitos exigiria
melhor planejamento da vida social e, conseqüentemente, da educação do
individuo para que este possa “exercer o seu papel de participante da vida
social complexa e organizada de uma sociedade avançada, e também o de modificador
de sua rotina e organização, pela independência e liberdade de pensamento e de
crítica””(p. 97).
“Esse ideal democrático refletido nas
práticas escolares tornar-se-ia a atitude fundante dos procedimentos de
professores, alunos e administração [...] o critério por excelência para julgar
cada um dos fatores da escola: currículo, métodos, organização, ou melhor,
atividades, processos e relações entre os três grupos de trabalho da escola;
alunos, professores, administradores” (p. 98)
“[...] a questão democrática da escola
decorre de uma concepção de sociedade e de sujeito educado para tal sociedade,
o que, por sua vez, determina a opção organizacional da escola” (p. 98).
“Para formar para a aristocracia, o
sistema escolar, constituído pela escola secundaria e pelo ensino superior,
sinalizava para Anísio Teixeira que é a escola primária a que pode responder as
necessidades da formação para a cidadania” (p. 98)
‘[...] aponta que tal escola, instituída
a partir e no contexto social nacional, sofreu, em sua origem, deformações de
duas ordens, uma social e uma pedagógica “(p. 98).
“[...] A essa escola faltava, portanto,
a concepção democrática que deveria presidir sua organização como “escola de
formação do povo, isto é, do soberano, numa democracia”. Sob o ponto de vista
pedagógico, a escola primária, que vinha se expandindo, ao manter os seus
cânones pedagógicos, faz-se intelectualizada, comprometendo, assim, nos seus
fundamentos, o surgimento de uma escola verdadeira democrática” (p. 99).
“[...] enfatiza a necessidade de que a
escola primária para todos seja efetivamente democrática, o que exige sua
reorganização. Reporta-se á questão metodológica apontando que a escola
primária deve prover ao individuo as condições de aprender a partir de sua
própria experiência, de modo a torná-lo participante e “ajustado a uma sociedade
de todos e para todos” (p. 99)
“Também aqui se manifesta uma visão idílica
de sociedade que, sem abolir as classes sociais, pautar-se-ia pelo respeito e
interesse mútuo, pois acima dos grupos e segmentos, o individuo se sentiria
“membro de sua comunidade, do seu país e de toda a humanidade””(p.99).
“[...] escola democrática seria uma
escola inclusiva, pois nela não se levariam em conta as diferenças sociais;
antes se buscaria atender, “na medida do possível, a todas as diferenças
individuais ou da historia de cada um, para o efeito de reconstruí-las e
integrá-las em uma experiência mais larga” (p. 99)
“[...] propõe que seja objeto de
conhecimento da escola democrática, mas não de modo individual; é um saber
fazer em relação com os demais, com o coletivo, pois a compreensão de que o
agir humano é um agir associado é que poderá propiciar á criança e ao jovem a
percepção de que “a individualidade não é algo a opor aos outros, mas a
realizar-se pelos outros, tendo apenas um sentido, que é o da medida de sua
responsabilidade para com o grupo e para consigo mesmo” (p. 99)
“[...] enfatiza a concepção de
participação como “ato partilhado”, idéia fundante da atividade humana, levando
a criança na escola, a “sentir o quanto o seu desenvolvimento é um
desenvolvimento em conjunto” (p. 99-100)
“O critério de “ser útil” a si e aos
outros, aliado á “capacidade de realizar atividades” de acordo com as “aptidões
particulares”, repõe a visão de superação individual das diferenças sociais
“(p. 100).
“[...] democracia não é apenas um regime
de governo ou um padrão de gestão, mas modo de vida, um “modo próprio de viver
que a escola lhe vai ensinar fazendo-o um socius mais que um puro individuo”
(p. 100)
“[...] que essa escola autocrática é
inadequada para formar o cidadão para a democracia, pois “dessa experiência
escolar, alguém sairá ou um perfeito e resignado conformista ou um perfeito e
acabado rebelde. Nenhuma das duas disposições é útil para a democracia “(p.
100)
“[...] transformação, contudo, só pode
prosperar e dar frutos, se essa escola for profundamente transformada, se o
princípio democrático for efetivamente aceito pelos professores, diretores e
toda administração da educação” (p. 101).
“[...] educação democrática “não é mais
uma atividade a acrescentar aos graus de ensino ou á vida extraclasse, mas uma
qualidade, um modo de conduzir as atividades do ensino e da vida” (p.101).
“Materializar essas concepções num
sistema educativo comum, democrático, formador do cidadão, exigiria um reforma
radical no aparelhamento administrativo do sistema”(p.101).
“[...] intimamente ligado a sua
concepção de educação como direito de todos e como tal, dever do Estado, que deve
proporcionar os meios necessários para que essa aspiração popular seja atendida
e o direito garantido” (p. 10)
“O sentimento de nação e povo determina
a concepção de educação como direito em substituição a concepção de
educação-concessão, educação-dádiva ou educação- assistência, o que exige
ampliação dos recursos destinados a educação e a melhor gestão das
disponibilidades consignadas no texto constitucional” (p. 103)
“[...] a democracia da educação, a
instituição de um sistema de educação pública, universal e gratuita, segundo
sua visão, implica uma ação conjunta das três instâncias de governo-União,
Estados e municípios – de forma articulada, “o encargo é público, é do Estado,
ficando certos todos nós de que a educação brasileira é dever, e não favor, que
só se cumprirá com os recursos do poder público” (p. 110)
“No que se referia ao financiamento da
educação, Anísio Teixeira reconhecia o avanço que representava a fixação, na
Constituição de 1946, de percentuais tributários destinados ao setor, e a
conseqüência necessária de estudos com vistas ao estabelecimento de um Plano
Nacional que melhor definisse a aplicação dos recursos, a fim de garantir a
não-duplicação de esforço e a complementaridade das ações da União, Estados e
municípios” (p. 104)
“[...] garantir a todos o direito à
educação era obrigação do Estado, aquém competiria construir um sistema de
escolas públicas e gratuitas. O “mínimo” de educação a ser garantido a todos
deveria se condicionar por dois critérios: o atual estágio de desenvolvimento
da sociedade brasileira e os recursos disponíveis” (p. 104)
“A principal estratégia consistia em
“transformar tais recursos em fundos de educação com administração especial
autônoma” (p. 105)
“A idéia que inspira a proposta dos
fundos é calcada na descentralização e na autonomia, cada instância
administrativo seus recursos” (p. 105)
“[...] a busca da equidade, a diminuição
das desigualdades, seria feita mediante um processo de emulação e apoio,
“nivelando por cima” as desigualdades regionais e locais, enquanto na proposta
vigente, com figura de “fundo contábil”, o Fundef “nivela por baixo”, retendo
recursos dos municípios e procedente à sua redistribuição” (p. 106)
“[...] a centralidade da educação
primária, entendida como a educação necessária e extensiva a todos, cabendo a
responsabilidade pela sua administração ao município, com o apoio das demais
esferas de governo” (p. 105)
“A prioridade para educação primária,
calcada no princípio de obrigatoriedade e gratuidade, justificava o fato de
considerar a criança na faixa etária abrangida pela obrigatoriedade “a primeira
beneficiária do fundo, devendo os recursos do fundo municipal ser divididos
pelo seu número no município” (p. 108)
“Nos Fundos Estaduais seria
estabelecidas a cota-aluno, após a dedução das despesas, “as despesas gerais
[...] com a preparação do professorado, a supervisão a assistência técnica aos
sistemas municipais e a criação de órgão de cultura em geral e de escolas a seu
cargo” (p. 108)
“[...] o novo realinhamento das grandes
potências, dissolução de conglomerado político, formação de novos blocos
econômicos que disputam o protagonismo das novas formas de colonização, tão
mais fortes e perversas quanto mais sutis, e o retorno a disputa étnicas tão
violentas quanto as lendárias guerras bárbaras” (p. 111).
__________________________________
*Acadêmico do 4º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas.
Gestão Democrática na escola: Artes e ofícios da participação coletiva
Fichamento descritivo
Jorge Silva Sousa*
Núbia Graciela C. Vasconcelos**
HORA, Dinair Leal da. Gestão Democrática na escola: Artes e
ofícios da participação coletiva. 10 ed. Campinas: SP, Papirus, 2002, p. 144.
O livro “Gestão Democrática na escola: Artes e ofícios da participação
coletiva, da autora Dinair Leal da Hora*, publicado pela editora Papirus, a obra é resultado de um estudo de caso que teve como foco o
processo de democratização das relações administrativas no interior da escola
desenvolvida em uma unidade escolar pública de educação básica na prefeitura de
Belém do Pará. Assim, a autora explorou em profundidade o fenômeno da
administração e participação na realidade escolar, extraindo informações que
contribuem seguramente para o aumento do conhecimento na área.
A obra é dividida em sete tópicos sendo eles:
Mapeando a ação (p. 17-22), a verdade metodológica (23-29), assentando o
alicerce, a administração escolar numa perspectiva democrática (p. 33-49),
relação escola-comunidade (p. 59-64), o ambiente físico-social do Bengui (p.
73-76), o aprendizado coletivo (p.79-111) e por último o perseguindo um ofício
e suas artes: a percepção dos sujeitos (p. 113-128).
No primeiro capítulo a autora destaca que administração escolar tem em
seu histórico modelos de administração de empresas, adotada de traços e
pressupostos no desenvolvimento das suas ações, sempre com vistas ao alcance da
produtividade. “No Brasil, administração da educação não se desvinculada dos
princípios administrativos empresariais, dada sua característica de sociedade
capitalista, em que os interesses do capital estão sempre presente nas metas e
objetivos das organizações” (p. 18)
Esse modelo de administração contribui para que muitos diretores de
escolas públicas desenvolvam uma gestão autoritária/centrada, esquecendo sua
principal função, que “é realizar, por intermédio da administração, uma
liderança política, cultural e pedagógica, a fim de garantir o atendimento das
necessidades educacionais de sua clientela” (p. 18).
A autora destaca também o processo burocrático das escolas públicas, os
diretores passa a maior parte de tempo assinando papéis de pouco significado,
preocupado em fazer cumprir programas educacionais, muitas as vezes não levam
em conta o conhecimento da realidade e as necessidades da comunidade escolar. E
ao “tentar assumir seu papel educativa, exercer a práxis educacional, sofre
sanções que vão das advertências à substituição sumária, por alguém que não
pode “incomode” o sistema” (p. 19). Para se manter no cargo, mergulha na ação
centralizadora e autoritária.
Ultimamente “as teorias a respeito de administração escolar numa
perspectiva democrática têm proliferado no Brasil, no intuito de explicar sua
fundamentação, apontando a gestão participativa como uma condição necessária
para o desenvolvimento da sociedade democrática” (p. 21)
No segundo capítulo a autora aborda questões metodológicas usada para
realizar a pesquisa. “Desenhando e caracterização da pesquisa”- “a investigação
delineada neste trabalho caracteriza-se como um Estudo de Caso de cunho
descritivo-analítico, numa abordagem qualitativa, tendo em vista que foi
baseada num modelo dialético de análise” (p. 23). Neste estudo ela procurou
identificar as múltiplas facetas das práticas administrativas desenvolvidas nas
instituições de ensino objeto de estudo, fazendo uma análise dos dados obtidos
aos parâmetros mais amplos da sociedade abrangendo os fatores sociais,
econômicos e pedagógicos. No desenvolvimento do estudo ela usou diversidade de
técnicas entre elas: Observação Direta, Entrevista e Análise Documental.
“População e sujeitos” (p. 26), a investigação foi em uma Escola de 1º e 2º
Graus, fundada em 1982. As pessoas que fizeram partes da pesquisa: Diretoria da
escola, professores, funcionários da escola, Presidente da Associação dos
Moradores do Bairro, alunos, vice-diretora, pais de alunos e representantes da
Secretaria de Educação. “Processo geral” (p. 28), o processo do foi dividido em
vários momentos, primeira fase encontro com a direção escolas, segunda fase -
análise documental, terceira fase – realização de entrevistas e quarta fase –
análise e descrição dos fenômenos coletados. “Coleta, tratamento e análise das
informações” (p. 29), o trabalho de coleta de informações foi realizado no
período de dezembro de 1990 a
outubro de 1991.
No terceiro capítulo Dinair destaca que a escola é estruturada pela
sociedade capitalista, sob a influência da ideologia burguesa, onde os
critérios escolhidos já desfavorecem e excluem crianças de classe menos
favorecida, o autoritarismo e as práticas centralizadoras são predominantes.
A escola como uma instituição que deve procurar a
socialização do saber, da ciência, da técnica e das artes produzidas socialmente, deve estar comprometida
politicamente e ser capaz de interpretar
as carências reveladas
pela sociedade, direcionando essas necessidades em função de princípios
educacionais capazes de responder às demandas sócias (p. 34).
Em relação a democratização da escola tem sido analisada sob três
aspectos, sendo elas: democratização como ampliação do acesso à instituição educacional;
democratização dos processos pedagógicos e democratização dos processos
administrativos. Esse três aspectos são fundamentais para o processo de
democratização da escola, mas autora optou pela democratização dos processos no
interior da escola e como esta pode se organizar.
Conceito de administração escolar e seus paradigmas, historicamente, a
escola ou a educação tem fundamentos na Teoria Geral da Administração, teoria
do século XX desenvolveu através de três escolas: a clássica, a psicossocial e
a contemporânea. A escola clássica foi representada por meio de três movimentos
entre eles: a administração científica de Taylor, a administração geral de
Fayol e administração burocrática originada de uma disfunção da racionalidade
de Weber. Em 1920, surge a escola psicossocial, baseada no movimento das
relações humanas de Mayo e outros, e entra em contraposição ao critério da
eficiência econômica trazida pela escola clássica de administração.
No final da década de 1970 e no início da década de 1980, surgem novas
perspectivas teóricas no âmbito da administração,
[...] teorias administrativas críticas que têm suas
bases na fenomenologia, no existencialismo, no método dialético e nas
abordagens de ação e que estabelecem como critério-chave na orientação dos atos
administrativos a “relevância humana”, em que são analisados os critérios de
eficiência, eficácia e afetividade na administração (p. 40)
A revelância humana é um critério eticamente filosófico e antropológico, da
importância e da pertinência dos atos e fatos administrativos para a vida. Articula a lógica entre duas realidades: de
um lado a administração e de outro a qualidade de vida humana. No sistema
educacional, a concepção teórica do critério de relevância está em função
direta com a postura participativa dos responsáveis pela administração.
A teoria administrativa educacional no Brasil (p. 41), a administração
escolar por ainda não ter construído suas próprias teorias, ainda é
condicionada a teoria de administração de empresas.
[...] de um lado, os teóricos da administração de
empresas esforçando-se em construir uma teoria que, generalizada, seja
aplicável na administração de quaisquer organizações e, por outro lado, os
teóricos da administração escolar tentando validar suas proposições teóricas em
base científica. (p. 42)
.
Os princípios básicos que estão apoiados as posições teóricos de
administração de empresas e escolas são dois:
a) As organizações, mesmo com objetivos diferentes, são semelhantes, suas
estruturas são similares, os princípios administrativos podem ser os mesmos,
desde que sejam feitas as devidas adaptações para o alcance de suas metas –
“generalização”;
b) A organização escolar e o sistema escolar como um todo precisar adotar
métodos e técnicas de administração, para garantir a sua eficiência e atendam
aos objetivos estabelecidos pela sociedade – “racionalidade”.
Outro aspecto que a autora destaca em ralação a administração da escola brasileira
é a burocracia está sempre presente, “permitindo ao Estado um controle maior sobre
a educação, adequando ao projeto de desenvolvimento econômico do país,
descaracterizando a atividade humana específica, submetendo a uma avaliação
cujo critério é a produtividade” (p. 46). Fazendo com que a administração
escolar não tenha autonomia em relação ao contexto econômico, político e social,
de forma que os diretores não participam do planejamento da educação, não
organiza as atividades técnico-pedagógicas, ficando excluído da formulação da
política educacional.
Democratização das relações organizativas no interior da escola (p. 49), a
gestão democrática em educação é uma ação administrativa desenvolvida na
perspectiva de construção coletiva exige a participação de toda a comunidade
escolar nas decisões do processo educativo. “O administrador-educador tem
dimensão política de sua ação administrativa respaldada na ação participativa”
(p. 48).
A administração participativa tem como objetivos quatro pontos
essenciais:
a)
a extração do autoritarismo centralizador;
b)
a diminuição da divisão do trabalho que reforça as
diferenças e os distanciamentos entre os segmentos sociais;
c)
a eliminação do binômio dirigente e dirigidos;
d)
a participação efetiva dos diferentes segmentos sociais
na tomada de decisões, conscientizando a todas de que são os autores da história
que se faz no dia a dia.
Na administração participativa, os componentes do grupo escolar passa
assumir suas responsabilidades de ações, com poder para organizar e administra
seus conteúdos sem influência do diretor.
Na perspectiva de uma gestão democrática é necessário que a participação seja
um direito e um dever de todos os integrantes da comunidade escolar. Sendo função
básica do diretos as ações de organizar e administrar, tendo em vista as
orientações superiores, cabe a ele também função de,
realizar uma liderança política, cultural e
pedagógica, sem perder de vista a competência técnica para administrar a
instituição que dirige, demonstrando que o diretor e a escola contam com
possibilidades de, em cumprimento com a legislação que os rege, usar sua
criatividade e colocar o processo administrativo a serviço do pedagógico e
assim facilitar a elaboração de projetos
educacionais que sejam resultados de uma construção coletiva dos componentes da
escola (p. 53).
Na gestão democrática a escola tem autonomia para elabora os seguintes
documentos: Regimento Escolar, Calendário Escolar e Organização Curricular. No
início da década de 1980, a
sociedade brasileira delineou um novo quadro chamado Conselho Escolar como
elemento da gestão democrática, que mobilizou, organizou social e provocou
mudanças inclusive nas áreas da educação.
No quarto capítulo a autora destaca a importância da articulação entre a
escola e a família, a escola não é um órgão isolado, por isso deve se
organização de modo que as ações a serem desenvolvidas estejam voltadas para as
necessidades comunitárias. E é preciso compreender as concepções de comunidade
e as relações que a escola estabelece com seu contexto social imediato.
A autora aborda também diversas concepções de comunidade, “segundo os
sociólogos, é difícil definir comunidade. A partir de conceito, farei a opção
por um que seja aplicável no campo educacional” (p. 60). Para Hora (apud Weber 1973), “a comunidade é uma
relação social que se inspira no sentido subjetivo (afetivo ou tradicional) dos
participantes da constituição de um todo” (p. 61). Para Hora (apud Cook 1997) “um conceito de
comunidade que mostra a influência ecológica, destacando a base territorial, certo
grau de auto-suficiência e a capacidade para a ação conjugada” (p. 62). Para a “Unesco
o conceito de comunidade se apresenta bastante elástico: família, escola, o
clube esportivo, a sociedade literária, a igreja seriam comunidades” (p. 63). Diante as diversas concepções parece difícil
aplicar o termo comunidade.
[...] optando pela acepção ecológica do conceito de
comunidade: um grupo territorial natural no conjunto de suas relações com o
meio geográfico e das condições de vida social, o contexto social mais imediato
onde a escola está inserida como uma instituição a ele pertencente. (p. 64)
A articulação da escola com seu contexto social imediato (p. 64), a
partir da Revolução Industrial, surgiram à criação de instituições educacionais
mais abertas, em muitas regiões, a escola é a única ou uma das poucas entidades
organizadas, o que permite ser ela a transformadora de centro de melhoramento
comunitário. Buscando um relacionamento maior com o seu contexto imediato, em
que passa a desempenhar novas funções.
No quinto capítulo a autora faz a descrição física e geográfica do bairro
do Bengui, onde se localiza a escola estudada, para que se tenha uma melhor
compreensão da realidade vivida pela comunidade local. E para que essa
descrição acontecesse a autora utilizou de textos produzidos pelos próprios
alunos da escola e pelos moradores da região, por entender que suas opiniões a
respeito da realidade vivida por eles mesmos retratam bem os problemas
enfrentados por eles mesmos.
Bengui hoje é um grande bairro. Para alguns pertence
ao Município de Belém e para outros ao Distrito de Icoaraci. Hoje, o bairro
possui aproximadamente 120 mil habitantes. O seu crescimento populacional foi
acelerado a partir de 1978, quando começou a ser invadido por pessoas
provenientes de outros municípios ou bairros, expulsas de suas terras pela especulação
imobiliária. (Texto elaborado por alunos da 3ª série, 1984) (p. 73- 74).
Os habitantes que formam o bairro, em sua maioria são provenientes de
outros estados ou munícipios da Grande Belém. A maioria desses habitantes
trabalha na construção civil, nas fábricas, nas indústrias, nas feiras e em
casas de família, e em todas as profissões seus trabalhadores chegam a
trabalhar 14 horas diárias, isso inclui todos de uma mesma família inclusive as
crianças, pois as famílias têm necessidade que a renda seja um pouco maior, e
os adultos em sua maioria não tiveram oportunidade de frequentarem a escola.
Em um levantamento feito pela Associação dos Moradores constatou que
aproximadamente 12 mil crianças de 7
a 14 anos estavam na escola, porém o bairro possui duas
escolas públicas e ambas atendem a quase 6 mil alunos.
Diante de tantas dificuldades que o bairro enfrenta relatadas pelos
alunos estão: as péssimas condições de higiene, a falta de água tratada, falta
de saneamento básico (esgoto), a falta de asfalto, e em meio a tantas lutas e
dificuldades os relatos feitos pelos alunos são de amor com o bairro onde
moram.
O espaço da sala de aula e descrito pela autora como uma aldeia indígena “as
salas de aula da escola: 16 ocas de madeira, cobertas de palha, com a mesma
arquitetura das ocas indígenas ou como as palafitas comuns no interior da
região Norte” (p. 76-77). Nas construções feitas de alvenaria se encontram a
diretoria, a secretaria, a sala e o banheiro dos professores, contendo nesse
ambiente área para lazer.
No sexto capítulo a autora aborda os aspectos comunitários que engloba a
realidade vivida pela comunidade local, e mesmo que as condições do bairro
sejam complexas e cheias de dificuldades no âmbito escolar, tem se como
objetivo local a criação de uma escola aberta à participação de todos. No qual
ficaria acordado que a Comunidade Eclesial de Base do Bengui (CEB) participaria
de forma ativa auxiliando com recursos materiais e financeiros isso em Maio de
1980, já em novembro do mesmo ano foi feita uma adequação de uma casa que já
existia para formação de quatro novas salas, secretaria e banheiro,
constituindo assim o espaço físico da primeira sede da escola.
E ao mesmo tempo em que a obra se concretizava, aconteciam também as
discussões a cerca da proposta e da metodologia que seria adotada pela mesma, e
sempre objetivando ministrar um ensino voltado para a participação, e que os
alunos fossem questionadores, criando seus próprios meios de obter seu próprio
aprendizado, críticos, independentes, críticos e capazes de intervir na sua
própria realidade.
Com o estabelecimento desses princípios, optaram, então,
pela utilização do Método Montessori, através de um curso de 150 horas,
ministrado por professores da Colmeia Educadores Montessorianos do Rio de Janeiro.
O curso foi financiado pela Fundação de Amparo e Desenvolvimento da
Pesquisa-Fadesp-PA e coordenado pelo Centro educacional Arapitanga, de Belém do
Pará (p. 80).
A manutenção da escola ficou sobre a responsabilidade do poder público,
buscando convenio com a Secretaria de Educação do Pará (SEDUC), ficando a mesma
responsável pelo pagamento dos funcionários e manutenção, ficando de fora o
pagamento do diretor, ficando assim a escola com sua autonomia admirativa,
didática e disciplinar, e a comunidade responsável pela administração e
manutenção da escola. Dois anos após a criação da escola teve-se inicio as
aulas, que aconteceram nos turnos da manhã e da tarde, atendendo 527 alunos,
entre os quais 445 na primeira série, e 44 na segunda série e 40 alunos na
terceira série. Esses alunos foram avaliados pelos critérios de desempenho
demostrados em trabalhos individuais e ou coletivos, e também por aquisição de
notas, com memorização de conteúdos.
Depois da implantação do projeto: “Elaboração de conteúdos programáticos
voltados para a realidade social do Bangui”, a comunidade escolar e a própria
comunidade se viram frente ao problema de vagas para todas as crianças, pois
seus pais que “participaram” da construção física da escola imaginaram que as
vagas de seus filhos estariam garantidas, pois a escola “Nosso Espaço”, foi uma
iniciativa dos voluntários da república, e a comunidade somente era ouvida em
alguns aspectos e não tinham poder de decidir.
Porém o problema não estava apenas na organização, mas sim na estrutura democrática,
os primeiros a ditar problemas foram os professores, que sentiam os diretores
distantes e alheios aos problemas específicos, sentiam-se ameaçados pela
comunidade ao acharem que não valiam sua autoridade de professores, além de
sentirem-se exclusos do Conselho da Escola que sempre era formado pelo diretor
e os pais.
Diante de vários aspectos enfrentados pela comunidade escolar e a
comunidade, eles se viram frente a um fato importante, e no ano de 1987 ocorreu
a demissão da diretora e outros 56 diretoras que apoiaram a greve do
magistério. E com a participação de todos, professores, alunos e pais, foi
nomeada uma professora formada em Letras para o cargo de diretora e que
prossegui com os trabalhos na administração.
Na tentativa de se melhorar o conteúdo programático e aumentar ao
aprendizado dos alunos frente ao sistema de avaliação fizeram algumas
modificações, a primeira foi a especialização dos professores em áreas
especificas de conhecimento ou disciplina, estabeleceram um horário de estudo
individual e cada sala de aula foi
modificada para que o ambiente fosse destinado a experiências especificas de
cada disciplina.
Contudo a partir dessas tentativas em se melhorar o rendimento do espaço
escolar como um todo, professores, direção, equipe pedagógica e os alunos
chegaram em um acordo onde as normas, e as regras adotadas seriam seguidas por
todos objetivando garantir os princípios estabelecidos na filosofia educacional
da escola.
No último capítulo a autora relata sua pretensão em realizar seu trabalho
de pesquisa numa escola pública, tendo como foco a gestão escolar, estudando
assim as práticas administrativas e a postura do diretor na gestão democrática.
Na escola estudada, suas práticas tentaram estar de acordo com as necessidades
especificas da comunidade atendida, conforme as opiniões expressadas pelos
alunos. Apresentando assim alguns aspectos da prática administrativa, como ela
se dá e como ela é vista pelos segmentos. O processo de aquisição da matrícula
e seu período juntamente com as questões disciplinar são estabelecidos pelo
Conselho e Regimento Escolar, mas dentro de algumas especificidades existe
alguma flexibilidade. Outro aspecto abordado é a organização das cadernetas e
listas dos alunos, sendo a turma e o horário que os alunos pretendem ficar
podem variar durante o ano, de acordo com a frequência e as necessidades, mas
com objetivo de manter os alunos na escola.
Um aspecto apresentado pela autora que contrapõe a proposta democrática
foi o fato de que a diretora da escola se ausentou da mesma para uma reunião na
Secretaria de Educação e levou a chave de sua sala onde ficavam guardados os
materiais didáticos, impossibilitando o uso dos mesmos pelos professores. Sendo
um dos aspectos apontados como importante pela comunidade e a questão de uma
boa liderança por parte do diretor.
A postura do diretor, necessária na gestão democrática
que inclui a participação da comunidade, é caracterizada pela própria
comunidade, que sabe exigir comportamentos, atitudes e habilidades, estabelecendo
o papel a ser desempenhado por ele, de forma a garantir credibilidade a seu
trabalho (p. 116).
Outro aspecto é enfatizado pela autora como postura do diretor
democrático e a coerência entre o discurso e a prática. E na escola estudada
pela mesma, foi observada algumas declarações feitas pelos representantes da
escola como a opinião da diretora ser importante assim como sua credibilidade
frente aos trabalhos realizados pelos professores, e um dos exemplos que
demostram essa satisfação por parte da diretora é o fato de sua filha estudar
na escola, favorecendo assim as relações interpessoais entre a escola e a
comunidade e o diretor e seus colaboradores. Um outro aspecto importante é a competência técnica que é representada pelos conhecimentos científicos
da profissão do administrador escolar.
______________________________________
*Acadêmico do 4º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade
universitária de Inhumas.
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Acadêmica do 4º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás,
unidade universitária de Inhumas.