FICHAMENTOS


SANTOS, Ana Lúcia Felix dos. Gestão democrática da escola: bases epistemológicas, políticas e pedagógicas. 29 Reunião Anual da Anped. Caxambu. 2006. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT05-2114--Int.pdf. Acesso em: 27 mai. 2012.

Gestão democrática da escola: bases epistemológicas, políticas e pedagógicas.

Fichamento de citações

                                                                                          Jorge Silva Sousa*

“[...] a discussão se iniciará pela abordagem da questão epistemológica, por considerarmos que esta encerra um componente mais amplo no que tange à globalidade das inter-relações” (p. 01)

“As idéias, os sentidos, os valores de determinadas práticas sociais estão embasadas no que
chamamos de paradigma” (p. 01)

“A análise das bases epistemológicas da gestão democrática da escola supõe, e até exige, uma análise dos paradigmas que estão na base das formas de organização social e política assumidas pela sociedade atual” (p. 02)

“Inclusive porque os processos de gestão escolar não se fazem no vazio ou de forma neutra, realizando-se, em vez disso, no seio de uma formação econômico-social, sendo, portanto, determinados pelas forças concretas, presentes na realidade (PARO, 2001)” (p. 02)

“[...] as alternativas devem ser colocadas no nível das grandes tendências epistemológicas, ou seja, dos paradigmas que fundamentam não somente as políticas educacionais, as concepções de educação e as práticas de gestão, mas também a articulação desses níveis entre si” (p. 02)

“Tal paradigma constitui a base da concepção técnico-científica de gestão escolar que por muito tempo dominou, e ainda domina, os processos de gestão da escola e da educação (p. 03)

“Já o paradigma emergente (BORDIGNON e GRACINDO, 2002) ou crítico-dialético, na acepção de Santos Filho (2000) está na base da concepção sociocrítica da gestão democrática proposta por Libâneo et al (2003)” (p. 03)

“[...] a base de organização da gestão da educação e da escola não será piramidal e hierarquizada, mas adotará um desenho circular que pressupõe a inter-relação entre os atores sociais e uma partilha de poder, o que implica co-responsabilidade nas ações da escola” (p. 04)

“O processo de redemocratização, iniciado aqui no Brasil em meados da década de 80, em que ganham representatividade os movimentos sociais, baseados numa perspectiva de direitos sociais coletivos e da cidadania coletiva (GOHN, 1997, p.226), é, ao mesmo tempo, um reflexo e um exemplo dessas mudanças” (p. 05)

“Nesse contexto, as políticas sociais, dentre elas, a educacional, tornamse alvo de adequações e ajustes que as conformem, numa perspectiva de minimalização, às idéias e tendências que têm se revezado no poder” (p. 05)

“No campo educacional, isso se consolidou por meio da própria Constituição Federal (1988), em seu capítulo que trata da educação e da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em dezembro de 1996” (p. 06)
“[...] os neoliberais sugerem que os problemas apresentados no campo educacional são oriundos de uma crise de eficiência e eficácia na condução das políticas” (p. 06)

[...] os problemas existentes no âmbito da escolarização (repetência, evasão, analfabetismo funcional) são reflexos de uma crise gerencial, entendendo-se que a democratização dasoportunidades educacionais e a busca da qualidade na educação requerem uma reforma
administrativa, nos sistemas de ensino, que permita aumentar sua eficácia, eficiência e produtividade” (p. 06-07)

“[...] o conceito de descentralização. A definição desse conceito tem variado segundo dois pólos que se distanciam pela ênfase ora na dimensão econômica ora na dimensão política” (p.07)

“Quando está sendo guiado por uma lógica economicista-instrumental, o conceito de descentralização se vincula aos postulados neoliberais” (p. 07)

“[...] quando o conceito de descentralização está baseado numa lógica democrático-participativa, ele tem por referência a criação de mecanismos que levam ao alargamento do espaço público na medida em que, intrinsecamente, se relaciona com o avanço democrático” (p. 07)

“É certo afirmar que o processo de redemocratização, no Brasil, também trouxe ganhos em relação ao financiamento da educação. A vinculação constitucional de recursos, iniciada pela Emenda João Calmon” (p. 08)

“[...] sob os auspícios da descentralização, o FUNDEF, na medida em que os recursos são distribuídos com base no número de alunos matriculados, traz em seu bojo, o processo de municipalização do ensino fundamental” (p. 08)

“De uma forma geral, podemos dizer que as críticas empreendidas sobre o financiamento da educação aportam em dois vetores: na concepção e na condução dos programas e da política” (p. 09)

 “No processo de concepção e condução, tanto do FUNDEF quando do PDDE, estão implícitas formas de descentralização economicista-instrumental, o que fere os princípios da participação e da autonomia inerentes ao processo de gestão democrática do ensino e da escola” (p. 09)

“[...] a política educacional ao se amparar teoricamente em um princípio que se vincula à democratização, como é caso da descentralização, tenta mascarar as bases epistemológicas de cunho técnico-científico ou positivista racional que amparam uma gestão de política neoliberal” (p. 10)

“A gestão da escola, para se constituir a partir do fundamento democrático, deve ter como princípios básicos: participação e autonomia” (p. 10)

“[...] para Libâneo (2001), autonomia é o fundamento da concepção democrático-participativa da gestão escolar, razão de ser dos instrumentos democratizantes desse tipo de gestão” (p.11)
“Um processo de gestão democrática consiste em elaboração, execução, acompanhamento e avaliação do projeto educativo que deve estar expresso no PPP e ser conhecido por toda comunidade” (p. 12)

“[...] uma gestão democrática também deve buscar meios de garantir o envolvimento da comunidade no processo educativo, com todos os limites que a realidade complexa e contraditória impõe” (p. 12)

“[...] de modo amplo, tratou-se de uma forma de ver como mais essa tecnologia de política – a gestão democrática – constituiu-se num elemento-chave de um “novo paradigma”, cujos valores, culturas e inter-relações cabem questionar” (p. 13).
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*Acadêmico do 4º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas.




MACHADO, Lourdes Marcelino. Autonomia administrativa, financeira, poder local e políticas educacionais: uma analise a partir de artigos de Anísio Teixeira. In: MARTINS, A. M.; OLIVEIRA, C.; BUENO, M.S.B. Descentralização do Estado e municipalização do ensino: problemas e perspectivas. Rio de Janeiro. DP&A, 2004.

Autonomia administrativa, financeira, poder local e políticas educacionais: uma analise a partir de artigos de Anísio Teixeira

Fichamento de citações
                                                                                      Jorge Silva Sousa*

“A análise da obra de Anísio Teixeira, ainda que tomando uma pequena parcela como aqui se faz, permite inferir que suas ideias têm raízes profundas fincadas em sua época e, ao mesmo tempo, deitam ramas fortes e frutificas em nossa direção ao seu futuro, nosso presente” (p. 84)

“[...] o que acarreta o risco de cindir a relação teoria/prática ao propor o estudo de textos de Anísio Teixeira mediante procedimentos da análise de conteúdos, porque “pensamento e ação”, segundo o ideário da época, uniram-se indissociavelmente em sua obra” (p. 84)

“Seu legado à educação brasileira foi tecido com estes dois elementos: ideias e ações concretas que marcaram, e ainda marcam, o arcabouço estruturado de nosso sistema de ensino” (p. 84)

“[...] sendo governo, proclamava sua independência baseada em princípios e critérios técnicos, em especial quanto à defesa da escola pública e da democratização do ensino, o que lhe valeu pressões oriundas de diferentes grupos, setores e posições tanto da esquerda como da direita” (p. 86)

“[...] invocava a “consciência profissional” não apenas em defesa própria, mas, reiterada vezes, como critério para organização técnico-pedagogica do ensino” (p. 86)

“[...] cabe lembrar que o período de produção dos artigos ora analisados é aqueles em que o poder máximo da República transitou de Vargas (1951) a Castelo Branco (1964-68), um período incrustado entre dois momentos em que o país esteve submetidos a governos ditatoriais; o primeiro encerado em 1945, com a queda do Estado Novo; o segundo iniciado com a instalação da didadura militar, a 31 de março de 1994”(p. 87)

“Em meio às turbulências sociais e políticas, Anísio Teixeira feriu alguns interesses hegemônico e, conseqüência, viu-se afastado da cena política e da administração da educação nos períodos de exacerbação do autoritarismo no país, acusado ora de comunista, ora de americanista e, pelos posteros, de liberal conservador” (p. 87)

“[...] durante o Estado Novo (1937 a 1935) viu-se afastado da vida pública e das atividades  educacionais” (p. 87)


“Após a queda de Vargas, retornou à lida educacional, tornou-se conselheiro da recém-criada Unesco, em 1946, e, no seguinte, retornou ao Brasil para assumir a Secretária de educação e Saúde da Bahia” (p. 86)

“[...] os artigos produzidos nos primeiros anos do período em circunscrevi esta análise (1952-64) trazem indelevelmente sua crítica ao Estado Novo, especialmente naquilo que toca à centralização, ao legalismo e ao controle. A crítica cáustica à centralização dos “serviços de meios” procurava atingir a estrutura governamental” (p. 87)

“[...] novamente homem de governo, que participava ativamente dos debates em torno de reorganização da educação nacional, em que a critica à escola tradicional, elitista, e a defesa pertinaz da escola comum, pública e gratuita lhe valeram nova onda de criticas e ameaças à permanência nos cargos que passara a ocupar.” (p. 88)

“A produção intelectual do período acha-se em grande parte fincada nas discussões em torno da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),discussão que culminou apenas em 1961, com a aprovação da Lei 4.024/61.” (p. 88)

“[...] abordar a questão da autonomia e poder local em Anísio Teixeira exigiu a mobilização de algumas categorias teóricas que possibilitassem inferências a partir da temática identificada, o que me levou à retomada das discussões atuais sobre política e administração e conduziu à identificação dos temas principais afetos à administração da educação, e que constituíram o fio condutor deste texto [...].” (p. 89)

“A democracia, seu tema preferencial, é considerado não com algo realizado no passado que deveria ser resgatado, mas evolução natural da sociedade, intimamente ligada à educação.” (p. 89).

“Da concepção de democracia decorre a concepção da educação como direito de todos e, por conseguinte, dever do Estado, que deve primordialmente ser um Estado mantenedor, provedor dos meios e condições necessários à instauração de um sistema de educação para todos.” (p. 89).

“Os recursos para que esses ideais sejam a força transformadora da educação e da sociedade é construir um sistema administrativo – o governo da educação – calcado na autonomia administrativa e financeira e no poder local. A descentralização desse sistema baseia-se no regime de colaboração entre as três esferas de governos.” (p. 89).

“A descentralização é o remédio democrático necessário para que a escolas possam constituir-se em órgãos autônomos, sendo aceitável sua sujeição apenas a normas profissionais decorrentes da ciência e da técnica e ao controle dos próprios educadores.” (p. 98-90).

“A educação democrática, dotada de autonomia, decorreria de um radical movimento de descentralização política e não meramente técnico-administrativo, como na forma que hoje intitulamos “descentralização”. (p. 90)

“No momento em que o país mal escapara do autoritarismo do Estado Novo, ainda sob a égide das leis editadas no período, no caso da educação regida pelas “leis orgânicas”, Anísio fazia uma severa crítica da administração pública e, nesta, considerava a situação particular da administração da educação.” (p. 90)

“[...] metade dos anos 1940 propiciava o clima saudável para novos sonhos e, na discussão do Capitulo de Educação e Cultura do projeto de Constituição Estadual da Bahia, Anísio Teixeira firmava os princípios que constituíram sua visão de administração do sistema educacional.” (p. 91)

“Suspiramos pela democracia, mas nunca quisemos pagar o preço. O preço da democracia é a educação para todos, educação boa e bastante para todos, a mais difícil, repetimos, das educações: a educação que faz homens livres e virtuosos.” (p. 91)

 “Lamentava ele não termos à época ( à época?!) vivido a experiência de uma democracia real, “na real concepção de democracia, a integração de todo o povo com seu governo.

[...] a utopia de Anísio Teixeira manifestava-se pelo ideal de uma sociedade igualitária, sem distinções raciais entre as classes, “em que não houvesse a classe que se beneficia do Brasil e a que trabalha, peleja e sofre para existência dessa outra classe ” (p. 92)

“[...] ao tratar da administração pública e da educação, tem por alvo principal a legislação uniformizadora que ignorava as circunstâncias locais e a destinação entre os “serviços auxiliares de fins” que, a seu ver, melhor se intitulariam “serviços auxiliares e serviços executivos”. Estava ali o argumento central para a defesa da autonomia da escola como eixo articulado de sua utopia” (p. 92)

 “[...] à centralização dos serviços de meios”, denunciava um certo modelo de “administração científica” que, tendo por escopo a economia de recursos e a eficiência da “máquina do Estado”, almejava a padronização dos serviços à semelhança da produção fabril, produzindo o que ele intitulava uma atuação mecânica, pois os detentores dos “meios”, os quais, a despeito de sua tremenda importância, deveriam atuar automaticamente como atuam nos organismos biológicos, os seus órgão  viscerais em oposição aos voluntários, que seriam os órgãos dos “fins” (p. 92-93)

“[...] “organização”  não é “organismo”, os detentores dos “meios” ficaram efetivamente com a força, o poder, e os dos “fins”, com a veleidade e a importância”(p. 93)

“A força e o poder centralizado e centralizadores tinha inúmeros afeitos perversos: abriam espaços para a corrupção, induziam os responsáveis pela “função-fim” a competir com os “detentores dos meios”, e se alguma coisa se realizava era quando estes “se metiam a ter ‘fins’ e a realizá-los por conta própria, ou a ‘proteger’ alguns detentores dos ‘fins’ para realizar o que os ‘meios’ quisessem ou julgassem bom” (p. 93)

“[...] a concentração do poder, tanto no mundo da produção como na administração pública, embora de natureza e objetivos diversos, produziam efeitos semelhantes no que diz respeito à subordinação do indivíduo à organização e limitação da autonomia” (p. 93)

“[...] ao tecer sua concepção de administração escolar, ao tratar da relação administrativa pública/administração industrial [...] buscou distinguir em ambas as razões de centralização. (p. 93)

“[...] o Estado, independente da tendência moderna de centralização e concentração do poder da organização da industria, já possuía a tendência à centralização” (p. 94)

“[...] identificava na centralização uma forma de exercício do poder do Estado com o objetivo não de produzir bens materiais, mas de subordinar e controlar, mediante a apropriação dos avanços da ciência e da tecnologia postos a serviço do poder como “instrumentos preciosos de sua ação fiscal, policial e militar, tornando possíveis, afinal, os grandes maciços políticos, entre os quais tende o mundo [...].” (p. 94)

“Apresentada sua rejeição à centralização como “uma tendência a admitir-se com reservas, a moderar sempre que inevitável e a combater sempre que supérflua ou pedantesca, ou grosseiramente contraproducente”, Anísio via o combate a tal estado de coisas como tarefa da democracia, uma “luta por uma organização do trabalho em que não se veja transformado em engrenagem pura e simples de uma máquina econômica.” (p. 94)

“[...] com a uniformização e especialização de funções, abre caminho para a constituição de organizações gigantescas com a “conseqüente impessoalidade da organização e concentração irresponsável de poder no pequenino grupo de dominantes e mandantes, do vértice da pirâmide.” (p. 94)

“[...] descentralização por ele proconizada emergia como resposta à desumanização do homem, decorrente do cerceamento da liberdade nas organizações centralizadas, tanto no trabalho como no Estado.” (p. 95)

“O efeito dessa fúria legiferante sobre as escolas foi não de “organização”, mas notadamente de “desorganização”, em decorrência da criação de “certa irresponsabilidade no centro e certa impotência na periferia.” (p. 95)

“[...] Anísio buscava “desenhar” a relação possível entre Estado e educação, definindo o que entendia dever ser uma desejável distribuição de competências, tendo em vista a autonomia da escola.” (p. 96)

“O Estado, mediante sua ação legislativa, deveria limitar-se “a indicar os objetivos da educação, a fixar certas condições externas e a prover recursos para que a mesma se efetive.” A fixação das condições internas de organização e funcionamento da escola, sob a égide da ciência e da técnica, só poderia decorrer da ação dos profissionais da educação.” (p. 96)

“A autonomia preconizada implicaria, portanto, a autonomia, com participação das comunidades, sob responsabilidade dos profissionais que definem as questões ligadas ao ensino, programas, seriados, métodos, procedimentos de avaliação” (p. 96)

“[...] educação e democracia constituem um par indissociável: há, entre ambas, relações de reciprocidade, mais que de causa e efeitos, pois “a educação nas democracias, a educação intencional e organizada, não é apenas uma das necessidades desse tipo de vida social, mas a condição mesma de sua realização” (p.96)

“[...] a educação democrática só pode vicejar numa sociedade igualitária democrática. [...] a democratização que melhor lhe caiba seja novamente a de utopista, pois frisa com instância,  em diferentes momentos e textos, que essa educação, condição  e conseqüência da democracia, não é qualquer educação” (p. 97)

“[...] a teoria individualista “esquecia-se de que o indivíduo, só por si, é importante; de que sua força decorre do seu poder de realizar, e que este seu poder de realizar decorre do grau de educação e do volume dos seus meios econômicos” (p. 97) 

“[...] o novo individualismo reconhece que a institucionalização da vida social deve dar-se “de forma a permitir que não somente alguns, mas todos os indivíduos, encontrem condições favoráveis  para desenvolver as qualidades comuns e particulares” (p. 97)

“A superação dos conflitos exigiria melhor planejamento da vida social e, conseqüentemente, da educação do individuo para que este possa “exercer o seu papel de participante da vida social complexa e organizada de uma sociedade avançada, e também o de modificador de sua rotina e organização, pela independência e liberdade de pensamento e de crítica””(p. 97).

“Esse ideal democrático refletido nas práticas escolares tornar-se-ia a atitude fundante dos procedimentos de professores, alunos e administração [...] o critério por excelência para julgar cada um dos fatores da escola: currículo, métodos, organização, ou melhor, atividades, processos e relações entre os três grupos de trabalho da escola; alunos, professores, administradores” (p. 98)

“[...] a questão democrática da escola decorre de uma concepção de sociedade e de sujeito educado para tal sociedade, o que, por sua vez, determina a opção organizacional da escola” (p. 98).

“Para formar para a aristocracia, o sistema escolar, constituído pela escola secundaria e pelo ensino superior, sinalizava para Anísio Teixeira que é a escola primária a que pode responder as necessidades da formação para a cidadania” (p. 98)

‘[...] aponta que tal escola, instituída a partir e no contexto social nacional, sofreu, em sua origem, deformações de duas ordens, uma social e uma pedagógica “(p. 98).

“[...] A essa escola faltava, portanto, a concepção democrática que deveria presidir sua organização como “escola de formação do povo, isto é, do soberano, numa democracia”. Sob o ponto de vista pedagógico, a escola primária, que vinha se expandindo, ao manter os seus cânones pedagógicos, faz-se intelectualizada, comprometendo, assim, nos seus fundamentos, o surgimento de uma escola verdadeira democrática” (p. 99).

“[...] enfatiza a necessidade de que a escola primária para todos seja efetivamente democrática, o que exige sua reorganização. Reporta-se á questão metodológica apontando que a escola primária deve prover ao individuo as condições de aprender a partir de sua própria experiência, de modo a torná-lo participante e “ajustado a uma sociedade de todos e para todos” (p. 99)

“Também aqui se manifesta uma visão idílica de sociedade que, sem abolir as classes sociais, pautar-se-ia pelo respeito e interesse mútuo, pois acima dos grupos e segmentos, o individuo se sentiria “membro de sua comunidade, do seu país e de toda a humanidade””(p.99).

“[...] escola democrática seria uma escola inclusiva, pois nela não se levariam em conta as diferenças sociais; antes se buscaria atender, “na medida do possível, a todas as diferenças individuais ou da historia de cada um, para o efeito de reconstruí-las e integrá-las em uma experiência mais larga” (p. 99)

“[...] propõe que seja objeto de conhecimento da escola democrática, mas não de modo individual; é um saber fazer em relação com os demais, com o coletivo, pois a compreensão de que o agir humano é um agir associado é que poderá propiciar á criança e ao jovem a percepção de que “a individualidade não é algo a opor aos outros, mas a realizar-se pelos outros, tendo apenas um sentido, que é o da medida de sua responsabilidade para com o grupo e para consigo mesmo” (p. 99)

“[...] enfatiza a concepção de participação como “ato partilhado”, idéia fundante da atividade humana, levando a criança na escola, a “sentir o quanto o seu desenvolvimento é um desenvolvimento em conjunto” (p. 99-100)

“O critério de “ser útil” a si e aos outros, aliado á “capacidade de realizar atividades” de acordo com as “aptidões particulares”, repõe a visão de superação individual das diferenças sociais “(p. 100).

“[...] democracia não é apenas um regime de governo ou um padrão de gestão, mas modo de vida, um “modo próprio de viver que a escola lhe vai ensinar fazendo-o um socius mais que um puro individuo” (p. 100)

“[...] que essa escola autocrática é inadequada para formar o cidadão para a democracia, pois “dessa experiência escolar, alguém sairá ou um perfeito e resignado conformista ou um perfeito e acabado rebelde. Nenhuma das duas disposições é útil para a democracia “(p. 100)
“[...] transformação, contudo, só pode prosperar e dar frutos, se essa escola for profundamente transformada, se o princípio democrático for efetivamente aceito pelos professores, diretores e toda administração da educação” (p. 101).

“[...] educação democrática “não é mais uma atividade a acrescentar aos graus de ensino ou á vida extraclasse, mas uma qualidade, um modo de conduzir as atividades do ensino e da vida” (p.101).

“Materializar essas concepções num sistema educativo comum, democrático, formador do cidadão, exigiria um reforma radical no aparelhamento administrativo do sistema”(p.101).

“[...] intimamente ligado a sua concepção de educação como direito de todos e como tal, dever do Estado, que deve proporcionar os meios necessários para que essa aspiração popular seja atendida e o direito garantido” (p. 10)

“O sentimento de nação e povo determina a concepção de educação como direito em substituição a concepção de educação-concessão, educação-dádiva ou educação- assistência, o que exige ampliação dos recursos destinados a educação e a melhor gestão das disponibilidades consignadas no texto constitucional” (p. 103)

“[...] a democracia da educação, a instituição de um sistema de educação pública, universal e gratuita, segundo sua visão, implica uma ação conjunta das três instâncias de governo-União, Estados e municípios – de forma articulada, “o encargo é público, é do Estado, ficando certos todos nós de que a educação brasileira é dever, e não favor, que só se cumprirá com os recursos do poder público” (p. 110)

“No que se referia ao financiamento da educação, Anísio Teixeira reconhecia o avanço que representava a fixação, na Constituição de 1946, de percentuais tributários destinados ao setor, e a conseqüência necessária de estudos com vistas ao estabelecimento de um Plano Nacional que melhor definisse a aplicação dos recursos, a fim de garantir a não-duplicação de esforço e a complementaridade das ações da União, Estados e municípios” (p. 104)

“[...] garantir a todos o direito à educação era obrigação do Estado, aquém competiria construir um sistema de escolas públicas e gratuitas. O “mínimo” de educação a ser garantido a todos deveria se condicionar por dois critérios: o atual estágio de desenvolvimento da sociedade brasileira e os recursos disponíveis” (p. 104)

“A principal estratégia consistia em “transformar tais recursos em fundos de educação com administração especial autônoma” (p. 105)

“A idéia que inspira a proposta dos fundos é calcada na descentralização e na autonomia, cada instância administrativo seus recursos” (p. 105)

“[...] a busca da equidade, a diminuição das desigualdades, seria feita mediante um processo de emulação e apoio, “nivelando por cima” as desigualdades regionais e locais, enquanto na proposta vigente, com figura de “fundo contábil”, o Fundef “nivela por baixo”, retendo recursos dos municípios e procedente à sua redistribuição” (p. 106)

“[...] a centralidade da educação primária, entendida como a educação necessária e extensiva a todos, cabendo a responsabilidade pela sua administração ao município, com o apoio das demais esferas de governo” (p. 105)

“A prioridade para educação primária, calcada no princípio de obrigatoriedade e gratuidade, justificava o fato de considerar a criança na faixa etária abrangida pela obrigatoriedade “a primeira beneficiária do fundo, devendo os recursos do fundo municipal ser divididos pelo seu número no município” (p. 108)

“Nos Fundos Estaduais seria estabelecidas a cota-aluno, após a dedução das despesas, “as despesas gerais [...] com a preparação do professorado, a supervisão a assistência técnica aos sistemas municipais e a criação de órgão de cultura em geral e de escolas a seu cargo” (p. 108)

“[...] o novo realinhamento das grandes potências, dissolução de conglomerado político, formação de novos blocos econômicos que disputam o protagonismo das novas formas de colonização, tão mais fortes e perversas quanto mais sutis, e o retorno a disputa étnicas tão violentas quanto as lendárias guerras bárbaras” (p. 111).
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*Acadêmico do 4º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas.


Gestão Democrática na escola: Artes e ofícios da participação coletiva
Fichamento descritivo

                                  Jorge Silva Sousa*
                                                         Núbia Graciela C. Vasconcelos**

HORA, Dinair Leal da. Gestão Democrática na escola: Artes e ofícios da participação coletiva. 10 ed. Campinas: SP, Papirus, 2002, p. 144.

O livro “Gestão Democrática na escola: Artes e ofícios da participação coletiva, da autora Dinair Leal da Hora*, publicado pela editora Papirus, a obra é resultado de um estudo de caso que teve como foco o processo de democratização das relações administrativas no interior da escola desenvolvida em uma unidade escolar pública de educação básica na prefeitura de Belém do Pará. Assim, a autora explorou em profundidade o fenômeno da administração e participação na realidade escolar, extraindo informações que contribuem seguramente para o aumento do conhecimento na área.
A obra é dividida em sete tópicos sendo eles: Mapeando a ação (p. 17-22), a verdade metodológica (23-29), assentando o alicerce, a administração escolar numa perspectiva democrática (p. 33-49), relação escola-comunidade (p. 59-64), o ambiente físico-social do Bengui (p. 73-76), o aprendizado coletivo (p.79-111) e por último o perseguindo um ofício e suas artes: a percepção dos sujeitos (p. 113-128).
No primeiro capítulo a autora destaca que administração escolar tem em seu histórico modelos de administração de empresas, adotada de traços e pressupostos no desenvolvimento das suas ações, sempre com vistas ao alcance da produtividade. “No Brasil, administração da educação não se desvinculada dos princípios administrativos empresariais, dada sua característica de sociedade capitalista, em que os interesses do capital estão sempre presente nas metas e objetivos das organizações” (p. 18)
Esse modelo de administração contribui para que muitos diretores de escolas públicas desenvolvam uma gestão autoritária/centrada, esquecendo sua principal função, que “é realizar, por intermédio da administração, uma liderança política, cultural e pedagógica, a fim de garantir o atendimento das necessidades educacionais de sua clientela” (p. 18).
A autora destaca também o processo burocrático das escolas públicas, os diretores passa a maior parte de tempo assinando papéis de pouco significado, preocupado em fazer cumprir programas educacionais, muitas as vezes não levam em conta o conhecimento da realidade e as necessidades da comunidade escolar. E ao “tentar assumir seu papel educativa, exercer a práxis educacional, sofre sanções que vão das advertências à substituição sumária, por alguém que não pode “incomode” o sistema” (p. 19). Para se manter no cargo, mergulha na ação centralizadora e autoritária.
Ultimamente “as teorias a respeito de administração escolar numa perspectiva democrática têm proliferado no Brasil, no intuito de explicar sua fundamentação, apontando a gestão participativa como uma condição necessária para o desenvolvimento da sociedade democrática” (p. 21)
No segundo capítulo a autora aborda questões metodológicas usada para realizar a pesquisa. “Desenhando e caracterização da pesquisa”- “a investigação delineada neste trabalho caracteriza-se como um Estudo de Caso de cunho descritivo-analítico, numa abordagem qualitativa, tendo em vista que foi baseada num modelo dialético de análise” (p. 23). Neste estudo ela procurou identificar as múltiplas facetas das práticas administrativas desenvolvidas nas instituições de ensino objeto de estudo, fazendo uma análise dos dados obtidos aos parâmetros mais amplos da sociedade abrangendo os fatores sociais, econômicos e pedagógicos. No desenvolvimento do estudo ela usou diversidade de técnicas entre elas: Observação Direta, Entrevista e Análise Documental.
“População e sujeitos” (p. 26), a investigação foi em uma Escola de 1º e 2º Graus, fundada em 1982. As pessoas que fizeram partes da pesquisa: Diretoria da escola, professores, funcionários da escola, Presidente da Associação dos Moradores do Bairro, alunos, vice-diretora, pais de alunos e representantes da Secretaria de Educação. “Processo geral” (p. 28), o processo do foi dividido em vários momentos, primeira fase encontro com a direção escolas, segunda fase - análise documental, terceira fase – realização de entrevistas e quarta fase – análise e descrição dos fenômenos coletados. “Coleta, tratamento e análise das informações” (p. 29), o trabalho de coleta de informações foi realizado no período de dezembro de 1990 a outubro de 1991.
No terceiro capítulo Dinair destaca que a escola é estruturada pela sociedade capitalista, sob a influência da ideologia burguesa, onde os critérios escolhidos já desfavorecem e excluem crianças de classe menos favorecida, o autoritarismo e as práticas centralizadoras são predominantes.

A escola como uma instituição que deve procurar a socialização do saber, da ciência, da técnica e das artes produzidas socialmente, deve estar comprometida politicamente e ser capaz de interpretar as carências reveladas pela sociedade, direcionando essas necessidades em função de princípios educacionais capazes de responder às demandas sócias (p. 34).

Em relação a democratização da escola tem sido analisada sob três aspectos, sendo elas: democratização como ampliação do acesso à instituição educacional; democratização dos processos pedagógicos e democratização dos processos administrativos. Esse três aspectos são fundamentais para o processo de democratização da escola, mas autora optou pela democratização dos processos no interior da escola e como esta pode se organizar.
Conceito de administração escolar e seus paradigmas, historicamente, a escola ou a educação tem fundamentos na Teoria Geral da Administração, teoria do século XX desenvolveu através de três escolas: a clássica, a psicossocial e a contemporânea. A escola clássica foi representada por meio de três movimentos entre eles: a administração científica de Taylor, a administração geral de Fayol e administração burocrática originada de uma disfunção da racionalidade de Weber. Em 1920, surge a escola psicossocial, baseada no movimento das relações humanas de Mayo e outros, e entra em contraposição ao critério da eficiência econômica trazida pela escola clássica de administração.
No final da década de 1970 e no início da década de 1980, surgem novas perspectivas teóricas no âmbito da administração,

[...] teorias administrativas críticas que têm suas bases na fenomenologia, no existencialismo, no método dialético e nas abordagens de ação e que estabelecem como critério-chave na orientação dos atos administrativos a “relevância humana”, em que são analisados os critérios de eficiência, eficácia e afetividade na administração (p. 40)

A revelância humana é um critério eticamente filosófico e antropológico, da importância e da pertinência dos atos e fatos administrativos para a vida.  Articula a lógica entre duas realidades: de um lado a administração e de outro a qualidade de vida humana. No sistema educacional, a concepção teórica do critério de relevância está em função direta com a postura participativa dos responsáveis pela administração.
A teoria administrativa educacional no Brasil (p. 41), a administração escolar por ainda não ter construído suas próprias teorias, ainda é condicionada a teoria de administração de empresas.

[...] de um lado, os teóricos da administração de empresas esforçando-se em construir uma teoria que, generalizada, seja aplicável na administração de quaisquer organizações e, por outro lado, os teóricos da administração escolar tentando validar suas proposições teóricas em base científica. (p. 42)
Os princípios básicos que estão apoiados as posições teóricos de administração de empresas e escolas são dois:
a) As organizações, mesmo com objetivos diferentes, são semelhantes, suas estruturas são similares, os princípios administrativos podem ser os mesmos, desde que sejam feitas as devidas adaptações para o alcance de suas metas – “generalização”;
b) A organização escolar e o sistema escolar como um todo precisar adotar métodos e técnicas de administração, para garantir a sua eficiência e atendam aos objetivos estabelecidos pela sociedade – “racionalidade”.
Outro aspecto que a autora destaca em ralação a administração da escola brasileira é a burocracia está sempre presente, “permitindo ao Estado um controle maior sobre a educação, adequando ao projeto de desenvolvimento econômico do país, descaracterizando a atividade humana específica, submetendo a uma avaliação cujo critério é a produtividade” (p. 46). Fazendo com que a administração escolar não tenha autonomia em relação ao contexto econômico, político e social, de forma que os diretores não participam do planejamento da educação, não organiza as atividades técnico-pedagógicas, ficando excluído da formulação da política educacional.
Democratização das relações organizativas no interior da escola (p. 49), a gestão democrática em educação é uma ação administrativa desenvolvida na perspectiva de construção coletiva exige a participação de toda a comunidade escolar nas decisões do processo educativo. “O administrador-educador tem dimensão política de sua ação administrativa respaldada na ação participativa” (p. 48).
A administração participativa tem como objetivos quatro pontos essenciais:
a)      a extração do autoritarismo centralizador;
b)      a diminuição da divisão do trabalho que reforça as diferenças e os distanciamentos entre os segmentos sociais;
c)      a eliminação do binômio dirigente e dirigidos;
d)     a participação efetiva dos diferentes segmentos sociais na tomada de decisões, conscientizando a todas de que são os autores da história que se faz no dia a dia.
Na administração participativa, os componentes do grupo escolar passa assumir suas responsabilidades de ações, com poder para organizar e administra seus conteúdos sem influência do diretor.
Na perspectiva de uma gestão democrática é necessário que a participação seja um direito e um dever de todos os integrantes da comunidade escolar. Sendo função básica do diretos as ações de organizar e administrar, tendo em vista as orientações superiores, cabe a ele também função de,

realizar uma liderança política, cultural e pedagógica, sem perder de vista a competência técnica para administrar a instituição que dirige, demonstrando que o diretor e a escola contam com possibilidades de, em cumprimento com a legislação que os rege, usar sua criatividade e colocar o processo administrativo a serviço do pedagógico e assim facilitar a elaboração de projetos educacionais que sejam resultados de uma construção coletiva dos componentes da escola (p. 53).

Na gestão democrática a escola tem autonomia para elabora os seguintes documentos: Regimento Escolar, Calendário Escolar e Organização Curricular. No início da década de 1980, a sociedade brasileira delineou um novo quadro chamado Conselho Escolar como elemento da gestão democrática, que mobilizou, organizou social e provocou mudanças inclusive nas áreas da educação.
No quarto capítulo a autora destaca a importância da articulação entre a escola e a família, a escola não é um órgão isolado, por isso deve se organização de modo que as ações a serem desenvolvidas estejam voltadas para as necessidades comunitárias. E é preciso compreender as concepções de comunidade e as relações que a escola estabelece com seu contexto social imediato.
A autora aborda também diversas concepções de comunidade, “segundo os sociólogos, é difícil definir comunidade. A partir de conceito, farei a opção por um que seja aplicável no campo educacional” (p. 60). Para Hora (apud Weber 1973), “a comunidade é uma relação social que se inspira no sentido subjetivo (afetivo ou tradicional) dos participantes da constituição de um todo” (p. 61). Para Hora (apud Cook 1997) “um conceito de comunidade que mostra a influência ecológica, destacando a base territorial, certo grau de auto-suficiência e a capacidade para a ação conjugada” (p. 62). Para a “Unesco o conceito de comunidade se apresenta bastante elástico: família, escola, o clube esportivo, a sociedade literária, a igreja seriam comunidades” (p. 63).  Diante as diversas concepções parece difícil aplicar o termo comunidade.

[...] optando pela acepção ecológica do conceito de comunidade: um grupo territorial natural no conjunto de suas relações com o meio geográfico e das condições de vida social, o contexto social mais imediato onde a escola está inserida como uma instituição a ele pertencente. (p. 64)

A articulação da escola com seu contexto social imediato (p. 64), a partir da Revolução Industrial, surgiram à criação de instituições educacionais mais abertas, em muitas regiões, a escola é a única ou uma das poucas entidades organizadas, o que permite ser ela a transformadora de centro de melhoramento comunitário. Buscando um relacionamento maior com o seu contexto imediato, em que passa a desempenhar novas funções.  
No quinto capítulo a autora faz a descrição física e geográfica do bairro do Bengui, onde se localiza a escola estudada, para que se tenha uma melhor compreensão da realidade vivida pela comunidade local. E para que essa descrição acontecesse a autora utilizou de textos produzidos pelos próprios alunos da escola e pelos moradores da região, por entender que suas opiniões a respeito da realidade vivida por eles mesmos retratam bem os problemas enfrentados por eles mesmos.

Bengui hoje é um grande bairro. Para alguns pertence ao Município de Belém e para outros ao Distrito de Icoaraci. Hoje, o bairro possui aproximadamente 120 mil habitantes. O seu crescimento populacional foi acelerado a partir de 1978, quando começou a ser invadido por pessoas provenientes de outros municípios ou bairros, expulsas de suas terras pela especulação imobiliária. (Texto elaborado por alunos da 3ª série, 1984) (p. 73- 74).


Os habitantes que formam o bairro, em sua maioria são provenientes de outros estados ou munícipios da Grande Belém. A maioria desses habitantes trabalha na construção civil, nas fábricas, nas indústrias, nas feiras e em casas de família, e em todas as profissões seus trabalhadores chegam a trabalhar 14 horas diárias, isso inclui todos de uma mesma família inclusive as crianças, pois as famílias têm necessidade que a renda seja um pouco maior, e os adultos em sua maioria não tiveram oportunidade de frequentarem a escola.
Em um levantamento feito pela Associação dos Moradores constatou que aproximadamente 12 mil crianças de 7 a 14 anos estavam na escola, porém o bairro possui duas escolas públicas e ambas atendem a quase 6 mil alunos.
Diante de tantas dificuldades que o bairro enfrenta relatadas pelos alunos estão: as péssimas condições de higiene, a falta de água tratada, falta de saneamento básico (esgoto), a falta de asfalto, e em meio a tantas lutas e dificuldades os relatos feitos pelos alunos são de amor com o bairro onde moram.
O espaço da sala de aula e descrito pela autora como uma aldeia indígena “as salas de aula da escola: 16 ocas de madeira, cobertas de palha, com a mesma arquitetura das ocas indígenas ou como as palafitas comuns no interior da região Norte” (p. 76-77). Nas construções feitas de alvenaria se encontram a diretoria, a secretaria, a sala e o banheiro dos professores, contendo nesse ambiente área para lazer.
No sexto capítulo a autora aborda os aspectos comunitários que engloba a realidade vivida pela comunidade local, e mesmo que as condições do bairro sejam complexas e cheias de dificuldades no âmbito escolar, tem se como objetivo local a criação de uma escola aberta à participação de todos. No qual ficaria acordado que a Comunidade Eclesial de Base do Bengui (CEB) participaria de forma ativa auxiliando com recursos materiais e financeiros isso em Maio de 1980, já em novembro do mesmo ano foi feita uma adequação de uma casa que já existia para formação de quatro novas salas, secretaria e banheiro, constituindo assim o espaço físico da primeira sede da escola.
E ao mesmo tempo em que a obra se concretizava, aconteciam também as discussões a cerca da proposta e da metodologia que seria adotada pela mesma, e sempre objetivando ministrar um ensino voltado para a participação, e que os alunos fossem questionadores, criando seus próprios meios de obter seu próprio aprendizado, críticos, independentes, críticos e capazes de intervir na sua própria realidade.

Com o estabelecimento desses princípios, optaram, então, pela utilização do Método Montessori, através de um curso de 150 horas, ministrado por professores da Colmeia Educadores Montessorianos do Rio de Janeiro. O curso foi financiado pela Fundação de Amparo e Desenvolvimento da Pesquisa-Fadesp-PA e coordenado pelo Centro educacional Arapitanga, de Belém do Pará (p. 80).

A manutenção da escola ficou sobre a responsabilidade do poder público, buscando convenio com a Secretaria de Educação do Pará (SEDUC), ficando a mesma responsável pelo pagamento dos funcionários e manutenção, ficando de fora o pagamento do diretor, ficando assim a escola com sua autonomia admirativa, didática e disciplinar, e a comunidade responsável pela administração e manutenção da escola. Dois anos após a criação da escola teve-se inicio as aulas, que aconteceram nos turnos da manhã e da tarde, atendendo 527 alunos, entre os quais 445 na primeira série, e 44 na segunda série e 40 alunos na terceira série. Esses alunos foram avaliados pelos critérios de desempenho demostrados em trabalhos individuais e ou coletivos, e também por aquisição de notas, com memorização de conteúdos.
Depois da implantação do projeto: “Elaboração de conteúdos programáticos voltados para a realidade social do Bangui”, a comunidade escolar e a própria comunidade se viram frente ao problema de vagas para todas as crianças, pois seus pais que “participaram” da construção física da escola imaginaram que as vagas de seus filhos estariam garantidas, pois a escola “Nosso Espaço”, foi uma iniciativa dos voluntários da república, e a comunidade somente era ouvida em alguns aspectos e não tinham poder de decidir.
Porém o problema não estava apenas na organização, mas sim na estrutura democrática, os primeiros a ditar problemas foram os professores, que sentiam os diretores distantes e alheios aos problemas específicos, sentiam-se ameaçados pela comunidade ao acharem que não valiam sua autoridade de professores, além de sentirem-se exclusos do Conselho da Escola que sempre era formado pelo diretor e os pais.
Diante de vários aspectos enfrentados pela comunidade escolar e a comunidade, eles se viram frente a um fato importante, e no ano de 1987 ocorreu a demissão da diretora e outros 56 diretoras que apoiaram a greve do magistério. E com a participação de todos, professores, alunos e pais, foi nomeada uma professora formada em Letras para o cargo de diretora e que prossegui com os trabalhos na administração.
Na tentativa de se melhorar o conteúdo programático e aumentar ao aprendizado dos alunos frente ao sistema de avaliação fizeram algumas modificações, a primeira foi a especialização dos professores em áreas especificas de conhecimento ou disciplina, estabeleceram um horário de estudo individual e  cada sala de aula foi modificada para que o ambiente fosse destinado a experiências especificas de cada disciplina.
Contudo a partir dessas tentativas em se melhorar o rendimento do espaço escolar como um todo, professores, direção, equipe pedagógica e os alunos chegaram em um acordo onde as normas, e as regras adotadas seriam seguidas por todos objetivando garantir os princípios estabelecidos na filosofia educacional da escola.
No último capítulo a autora relata sua pretensão em realizar seu trabalho de pesquisa numa escola pública, tendo como foco a gestão escolar, estudando assim as práticas administrativas e a postura do diretor na gestão democrática. Na escola estudada, suas práticas tentaram estar de acordo com as necessidades especificas da comunidade atendida, conforme as opiniões expressadas pelos alunos. Apresentando assim alguns aspectos da prática administrativa, como ela se dá e como ela é vista pelos segmentos. O processo de aquisição da matrícula e seu período juntamente com as questões disciplinar são estabelecidos pelo Conselho e Regimento Escolar, mas dentro de algumas especificidades existe alguma flexibilidade. Outro aspecto abordado é a organização das cadernetas e listas dos alunos, sendo a turma e o horário que os alunos pretendem ficar podem variar durante o ano, de acordo com a frequência e as necessidades, mas com objetivo de manter os alunos na escola.
Um aspecto apresentado pela autora que contrapõe a proposta democrática foi o fato de que a diretora da escola se ausentou da mesma para uma reunião na Secretaria de Educação e levou a chave de sua sala onde ficavam guardados os materiais didáticos, impossibilitando o uso dos mesmos pelos professores. Sendo um dos aspectos apontados como importante pela comunidade e a questão de uma boa liderança por parte do diretor.

A postura do diretor, necessária na gestão democrática que inclui a participação da comunidade, é caracterizada pela própria comunidade, que sabe exigir comportamentos, atitudes e habilidades, estabelecendo o papel a ser desempenhado por ele, de forma a garantir credibilidade a seu trabalho (p. 116).

Outro aspecto é enfatizado pela autora como postura do diretor democrático e a coerência entre o discurso e a prática. E na escola estudada pela mesma, foi observada algumas declarações feitas pelos representantes da escola como a opinião da diretora ser importante assim como sua credibilidade frente aos trabalhos realizados pelos professores, e um dos exemplos que demostram essa satisfação por parte da diretora é o fato de sua filha estudar na escola, favorecendo assim as relações interpessoais entre a escola e a comunidade e o diretor e seus colaboradores. Um outro aspecto importante é  a competência técnica que é  representada pelos conhecimentos científicos da profissão do administrador escolar.


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*Acadêmico do 4º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas.

** Acadêmica do 4º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas.