Participação e
gestão escolar: conceitos e potencialidades
Jorge Silva Sousa*
Núbia Graciela
Cândida Vasconcelos*
Quando discutimos a respeito da participação notamos que a mesma está inserida
dentro do contexto das formas de administrar, e é difícil falar em participação
sem definir as causas significativas dos pressupostos teóricos de taylorismo,
ou seja, falando diretamente dos valores contemporâneos como: flexibilidade,
tolerância com as diferenças, relações mais igualitárias, justiça e cidadania
todos ligados a idéia da participação como alternativa administrativa e
estratégica.
Baseando-se
na analise marxista, pode-se dizer que a participação se define de várias
maneiras dentro dos processos amplos no campo da produção, tendo início nas
lutas sindicais, passando pelas comissões de fábrica, conselhos, co-gestão,
chegando até a autogestão generalizada.
Já
a partir das perspectivas atuais a participação é destacada como valorização da
aparência e intranscendentalidade dos valores, porém em contrapartida a mesma
se difere das outras formas de organização, caracterizando-se com pós- moderna.
Porém
ao discutir o grau de participação aliada à inexistência de critérios para sua
definição, o pesquisador se depara com duas questões conflitantes, a primeira
relata a complexidade da consciência individual em questionar e opinar no
processo da participação, a segunda mostra a dificuldade em relacionar o
resultado da pesquisa com a quantidade de pessoas entrevistadas, e
conseqüentemente aliada à veracidade das participações conscientes, ou seja,
para Gutierrez e Catani (2003, p. 62), participar significa se expressar de
forma crítica e significativa, e que cada membro deve trazer seu conhecimento
prévio, e através dele contribuir para associação dos saberes coletivos.
Frente
aos problemas enfrentados na organização participativa, um merece destaque, o
da propriedade, que é incorporado a ela atributos complexos de quantificar,
como marcas patentes, penetração em mercados cativos, adequação a legislações
específicas, práticas cartoriais, sendo também enquadrado a mesma a propriedade
semipública, restrita a autonomia de gestão de serviços originais do estado,
logo do ponto de vista da organização como propriedade, a perspectiva da
participação deve ser vista como algo que muda com o passar do tempo, levando
assim em consideração aqui neste ponto a questão salarial e as características
individuais.
Portanto
para que ocorra uma gestão participativa bem sucedida faz-se necessárias
relações igualitárias e justas, levando em consideração o crescimento pessoal,
intelectual e técnico de cada membro, com objetivo de aumentar a eficiência do grupo como um todo, no qual
esses indivíduos participantes de um grupo heterogêneo se sintam motivados a
exercer sua autonomia de ação.
Quando falamos a palavra autonomia pensamos em poder ilimitado, ou seja, uma
forma de organização e gestão independente de qualquer tipo de limite ou
restrição. Mas, o conceito de autonomia não tem necessariamente esse
significado, pois autonomia não significa independência nem soberania, mais sim
uma autonomia restrita na qual restringe a uma esfera maior. Por exemplo: as
universidades públicas as mesma dispõe de autonomia dentro dos limites e
objetivos que são destinadas pelo ente maior.
Com
isso as universidades públicas têm autonomia nas áreas didáticas, científica e
administrativa. No caso específico das universidades públicas paulistas elas
têm autonomia de gestão financeira. Na autonomia didática a universidade tem
competência para definir os conteúdos a ser ministrados. Na autonomia
científica fica compreendido como papel das universidades definirem a forma
pela qual os problemas podem ser pesquisados independentes dos interesses
externos. Na autonomia administrativa a universidade tem direito de elaborar
normas próprias de organização interna. Como matéria didático-científico e
administração de recursos humanos e materiais; e no direito de escolher os
dirigentes. Além disso, a autonomia administrativa tem uma independência na
forma de se relacionar como os grupos políticos-partidários, econômico,
religioso e outros à sua natureza específica. Também relava o caráter
democrático ou partidário do governo da universidade.
Já
na autonomia de gestão financeira, através de arrecadação do ICMS por parte do
Estado, a mesma tem na prática possibilidades de fazer previsões a partir da
evolução histórica da atividade econômica, implantar projetos e redistribuir os
recursos conforme as políticas previamente definida. Com essa autonomia destinada às universidades
possibilitou inúmeros campos de gestão, até então inexistentes. Por exemplo: a autogestão ou a auto-administração,
na qual o próprio reitor toma decisões da organização, ou seja, ele mesmo
gerencia a organização. Na prática essa
gestão preocupa a maioria dos docentes e funcionários, porque o reitor toma
todas as decisões/responsabilidades sobre a gestão da universidade, limita a
participação das entidades e dos órgãos colegiados na discussão de questão
crucias, como: alocação de recurso, planejamento e política salarial. Com isso
á mais desavenças entre docente e funcionários do que metas em comum. Porque de
um lado fica os que chefiam questionando função e responsabilidades e do outro
fica crítica dos funcionários acerca do regime de trabalho.
Nas
universidades públicas na qual o embate é bastante dinâmico, entre reitor,
docentes, funcionários e alunos seguem uma perspectiva entidades classistas, além
de alguns segmentos da organização da sociedade. Esse grupo se movimenta dentro
dos limites institucional específico, dotado pela cultura organizacional
própria, em que a autonomia de gestão financeira, desempenha papel fundamental.
Os membros do grupo têm autonomia para
eleger representantes ou pleitear um cargo na administração. Assim fica claro a
transparência dos conflitos de interesses pelo poder. Diferenciando-se da autogestão.
Então, na universidade pública fica exposto a luta pelo poder/administração que
se trava entre os diferentes membros do grupo.
Acreditamos
que a UEG possui autonomia nas áreas didáticas, cientifica e administrativa, no
sentido de poder escolher a forma de trabalhar a didática, a pesquisa e a
administração interna. Porém acreditamos que a UEG não possui autonomia
financeira, pois a mesma precisa do governo para se manter.
A comunidade escolar está diretamente ligada à natureza conceitual da
participação da sociedade, compreendidas
nas relações dos indivíduos e seus conhecimentos prévios e as trocas de
experiências, assim a escola precisa estar preparada para lidar com as diversas
realidades inseridas em seu meio, ou seja, as desigualdades sociais.
De
acordo com Gutierrez e Catani:
a especificidade da escola pública, e a
sua intensa relação com a comunidade, quer na prática cotidiana da
administração, quer no que se refere á enorme heterogeneidade cultural que
caracteriza a sociedade brasileira, ou seja, a escola pública acaba lidando com
o Brasil real, o Brasil da miséria, da pobreza em todos os sentidos, de uma
forma muito mais direta e urgente que a universidade ou a empresa (2003, p.
69).
No
entanto quando falamos em gestão participativa no âmbito da escola pública,
estamos nos referindo a uma escola que permeia nos moldes da desigualdade
social, ou seja, tanto a comunidade escolar quanto a sociedade são desprovidas de
recursos financeiros e pouco preparo para a prática da gestão participativa.
Na
parte administrativa a participação é garantida teoricamente por meio do
funcionamento do Conselho da Escola, porém para os autores, Gutierrez e Catani
(2003, p. 69), esse conselho na prática não atinge a participação a
transparência e a democracia que objetiva-se atingir.
Logo a função do diretor é conduzir o processo
de decisões do Conselho, com intuito de assumir posições coerentes com a sua
visão do que seria melhor naquele momento, sendo essa atuação contraditória e
difícil.
Segundo
os autores Gutierrez e Catani:
Não é possível falar das estratégias
para se transformar o sistema de autoridade no interior da escola, em direção a
uma efetiva participação de seus diversos setores, sem levar em conta a dupla
contradição que vive o diretor da escola hoje. Esse diretor por um lado é
considerável a autoridade máxima no interior da escola, e isso, pretensamente
lhe daria um grande poder e autonomia; mas, por outro lado, ele acaba se
constituindo, de fato, em virtude de sua condição de escola, em mero preposto
do Estado. Está é a primeira contradição a segunda advém ao fato de que, por um
lado, ele deve deter uma competência técnica e um conhecimento dos princípios e
métodos necessários a uma moderna e adequada administração dos recursos da
escola, mas por outro lado, sua falta de autonomia em relação aos escalões
superiores e a precariedade das condições concretas em que se desenvolvem a s
atividades no interior da escola (2003, p. 71).
Para
que se desenvolva uma prática de natureza participativa, as instituições
enfrentam problemas tanto nas questões burocráticas quanto autoritárias,
baseando se em diversas razões como: história de vida dos membros,
supervalorização ideológica das formas tradicionais de gestão e políticas
difíceis de trabalhar, porém deve-se levar em consideração que a participação
baseia-se no diálogo entre os indivíduos do grupo.
Quando
falamos em uma prática de participação escolar, percebemos que a mesma está
incorporada a dificuldades de aceitação e aplicação com as diferenças no campo
cultural e social, ficando assim contraditório, ou seja, ao se falar em
participação com trocas de experiências, vimos que aqueles que detêm pouco
conhecimento ficam impedidos de participarem devido às diferenças de classes.
Já
no ponto de vista teórico, a prática de participação é voltada para
manipulações autoritáriais, preocupando em alienar a maioria para se obter um
trabalho não remunerado.
Logo
no âmbito escolar a prática da participação é especifica complexa e dinâmica,
ocorrendo o diálogo a partir da aproximação de todos, favorecendo a troca de
experiências e respeitando o conhecimento prévio de cada indivíduo.
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*Acadêmico do 4º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas.
*Acadêmica do 4º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas.
Referência
GUTIERREZ, Gustavo Luis; CATANI, Afrânio
Mendes. Participação e gestão escolar: Conceitos e potencialidades. In: FERREIRA,
Naura Syria Carapeto (Org.). Gestão
democrática de educação: atuais tendências, novos desafios. 4 ed. São
Paulo: Cortez, 2003. p. 59-74.
SOBRE AFETIVIDADE E CONSTRUÇÃO DE VÍNCULOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Duas coisas que aprendi hoje? Com o
estudo do texto, “sobre afetividade e construção de vínculos na educação
infantil”.
Aprendi que o círculo, a roda, a
circunferências trazem incorporada em sua simbologia a ideia de integração, de
totalidade, de troca. Não há início nem fim. Não há ponta. Não há desigualdade
de posicionamento. Todos estão lado a lado, de forma simétrica. Assim,
possibilitam todos estarem juntos, em equilíbrio. Não há
luta pelo poder, não há desigualdades; e que todos estão incluídos e têm as
mesmas possibilidades de crescimento.
Então, compreendi a importância
de trabalhar com as crianças, o circulo, a
roda, quando começar a trabalha na educação infantil, com certeza vou organizar minha sala, em forma
de círculo e trabalhar a importância da roda, pois nela desenvolve o exercício
da circularidade nas relações, pois cada um conta a todos as novidades, fala
como esta se sentindo e organizar a rotina de atividades diárias. Ou seja, é um
momento marcado para conversas.
Exemplos de metodologia interessante
do texto.
Para trabalhar com as crianças
surpresas, comidas e imaginação, as autoras, a cada dia traziam atividades diferentes
para o momento da roda.
Um dia, trouxeram para o momento da roda uma
surpresa: uma caixa grande com uma concha dentro. Para descobrir o que havia lá
dentro, as crianças tinham que cheirar, tocar, ouvir. Foram muitas tentativas
de adivinhações: um logo se adiantou: é uma bola? Uns diziam que tinha um siri,
outros, uma água-viva.
Outro dia pra dificultar mais um
pouco a adivinhação, elas organizam a roda e sentaram com as crianças.
Mostraram a caixa e contaram que aquela era a caixa da novidade. Quem a
estivessem segurando, iria contar primeiro sua novidade para depois tentar e
adivinha o há dentro dela. Começaram por uma das pontas, e assim seguiram a
dinâmica, depois que todos participaram a professora pediu que uma dos alunos
abrisse a caixa e procurasse à supressa. Ele, contente achou o pacote de
balas!!! Elas perguntaram o que podia fazer para dividir as balas, eles
responderam que cada um podia pegar uma. E ir passando para os outros, de forma
que todos pegassem as balas. Segundo elas isso foi muito divertido e todos esperaram a sua vez.
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Referência
ZANINI, Juliana Quint dos Santos e
LEITE, Raquel Winz Leite. Sobre afetividade e construção de vínculos na educação
infantil. In: Ostetto, Luciana Esmeralda (org.). Educação infantil: saberes e fazeres da formação de professores. Campinas,
SP: Papirus, 2008, p.69-93.
AVENTURA DE VIVER,
CONVIVER E APRENDER COM AS CRIANÇAS
Experiência de estágio com crianças de dois a três
anos de idade
O
texto “aventura de viver, conviver e aprender com as crianças” relata a
experiência e convivência de estágio de Cristina Dias Rosa e Elisandra Silva
Lopes, com crianças de dois a três anos de idade no maternal I. O grupo do
maternal reunia 17 crianças: sete meninos e dez meninas.
No
primeiro dia elas não sabiam como interagir com as crianças, assim como eu, no
primeiro dia de estágio no berçário. Segundo elas com o passar dos dias foram percebendo
que os pequeninos gostavam muito de brincar. Normalmente brincadeiras que
estava relacionado ao mundo do faz-de-conta, bruxas e lobos-maus. Elas brincavam
também de carrinho, de cantar “Parabéns”, de falar ao telefone, de casinha, de
cavalinho, de pular, dançar, “contar” e ouvir histórias.
Para a construção do texto e para elaboração do projeto de estágio, Rosa
e Lopes, tiveram como apoio o projeto de estágio “Viajando por território
desconhecido: Criado e recriando possibilidades na creche”, elaborado pelo
grupo de dez estagiárias que estava na creche Nossa Senhora Aparecida, no
bairro pantanal, em Florianópolis.
Com base nesse projeto coletivo de estágio, as estagiárias elaboraram o
projeto “Descobrindo e redescobrindo caminho no grupo do Maternal I”, nele elas
tiveram como metas experimentar e analisar o trabalho em pequenos grupos, rever
a organização do espaço e criar/ampliar possibilidades para as crianças
vivenciarem as múltiplas linguagens.
Rosa
e Lopes relatam que o trabalho com pequenos grupos não correu como elas
planejaram, por falta de experiência, mas com o passar dos dias elas foram
avaliando e planejando como realizar atividades de pequenos grupos em outros
momentos principalmente no horário do parque, essa mudança foi bastante
positiva. Assim elas começaram a desenvolver atividades com papel, água, argila,
garrafas pets, e elemento que envolve fogo e ar.
Para
analisar alguns aspectos do trabalho em pequenos grupos, elas usaram de
embasamento teórico e observação, assim puderam perceber o desenvolvimento de
cada um dos alunos nas atividades propostas por elas. E segundo elas o olhar
estava mais voltado para o processo do que para o resultado.
Essa
maneira de conceber o trabalho pedagógico dentro de uma instituição de educação
Infantil nos permitiu, durante todo o processo de convivência com o grupo de
crianças, estar mais atentas aos seus movimentos, percebendo suas falas, seus
gestos, suas interações, seus desejos, seus olhares, suas conclusões. (Rosa e
Lopes 2009, p. 56)
Diante
de tudo isso, acredito que o professor tem um papel fundamental na formação da
criança, servindo como guia nesse processo e um parceiro mais experiente. Pois
seu papel é muito mais do que falar, seu papel é ouvir e observar as
estratégias que os pequenos utilizam, qualificando, dessa as experiências
vividas por eles.
Portanto,
é importante nesse processo de formação da criança que o educador observe, e
registre/documente, planeje as atividades, esses são instrumentos
indispensáveis para o educador. Assim, o educador vai perceber a necessidade de
cada uma das crianças, e vai pensar na melhor maneira de auxiliar em sua necessidade.
É
também cabe aos educadores reconhecer a importância que existe na forma de
expressão dos pequenos, valoriza cada gesto, cada sorriso, cada, choro, bem
como sabendo ouvir suas falas, perguntas, suas descobertas. E perceber que
brincando, a criança aprende a ser humana, solidárias, aprenda viver, a sonhar,
a imaginar, a ter autonomia e a construir conhecimento sobre o mundo à sua
volta.
E
para Oliveira (1993) especificamente na brincadeira faz-de-conta, a criança é
levada a agir num universo imaginário; no entanto, ela busca elementos em sua
realidade vivida. (apud Rosa e Lopes 2009, p. 63). Essa é outra forma bem
particular de reconhecer a criança e seus interesses. E elas ressalta que o
espaço e a forma como os educadores, o concebe e organiza está ligado a questão
dos pequenos grupos.
Enfim, a leitura desse texto foi relevante para mim, pois amplia e
enriquece minhas experiências que estou vivenciando com as crianças no campo de
estágio, assim ficarei mais atento aos movimentos de cada uma delas, percebendo
seus gestos e desenvolvimento em grupo.
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*Acadêmico do 3º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas.
Referência
ROSA,
Cristina Dias e Lopes, Elisandra Silva. Aventura de viver, conviver e aprender
com as crianças. In: Ostetto, Luciana Esmeralda (org.). Educação infantil: saberes e fazeres da formação de professores.
Campinas, SP: Papirus, 2008, p.49-68.
A SUTIL COMPLEXIDADE DAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS COM BEBÊS
O
texto “A sutil complexidade das práticas pedagógicas com bebês” cuja autora
Fernanda Carolina Dias Tristão, faz uma discussão em torno da teoria e da
prática na Educação Infantil. Esse texto é resultado da pesquisa realizada em
um berçário em Florianópolis/ SC.
O
principal objetivo dessa pesquisa foi conhecer caracterizar, descrever e
analisar como se constitui a prática pedagógica de professoras de bebês (crianças
de a um ano) que trabalham em uma creche do município de Florianópolis/ SC.
“A
prática pedagógica junto aos berçários tem características bastante
particulares. O trabalho com bebês não aparece dentro da instituição, porque as
crianças não produzem concretamente nada. O trabalho está voltado para as
atividades rotineiras. Então, é um trabalho que não se vê, que não se valoriza”.
(p.40)
Não
podemos culpar as professoras pelo fato de estarem preocupadas com a rotina das
crianças, mas analisar quais são as possibilidades que o espaço de trabalho
proporciona a elas para pensarem em atividades que permitam aos pequenos
explorar o espaço. Assim é nessas atividades de exploração do espaço que as
professoras devem incentivar as crianças a ter sua própria autonomia.
Segundo a autora “a autonomia envolve formar pessoas que saibam trilhar
os seus próprios caminhos, traçar a sua história, tomar decisões, construir a
autonomia e a liberdade” (p.44). Com isso, possibilita à criança a construção
das regras de conduta, visando à responsabilidade individual e coletiva que
permita a convivência entre humanos.
No trabalho com os bebês é essencial que se respeite o tempo deles, pois
cada bebê tem a sua limitação, e para isso é essencial que as professoras
conheçam cada criança, para respeitar e compreender seus limites.
Nas instituições de educação creches e pré-escolas, é necessário
preocupar com higiene corporal das crianças, porque nem todas as instituições
têm estrutura adequada, e atende crianças de classes populares. Sendo que muito
delas nem sempre tem água em casa para se lavar, nem sempre se conhece que
higiene é determinante da saúde.
Enfim, a leitura do texto foi importante
para mim, pois servira como auxílio no campo de estágio, e ressalta a
importância que no berçário o cuidar deve ser programado e refletido para que
haja aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
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Referência
TRISTÃO,
Fernanda Carolina Dias. A sutil complexidade das práticas pedagógicas com
bebês. In: MARTINS FILHO, ALTINO José Martins et. Al. Infância Plural: crianças do nosso tempo. Porto alegre: Mediação,
2006, p. 39-58.
Concepções de Infantil: O Direito de ser criança
Jorge Silva Sousa*
Concepção
de natureza infantil
àCaracterísticas
Na concepção de vir-a-ser, subjaz a
concepção de que a criança ainda não é apenas caminha rumo ao ser, normalmente
predominado a visão de que vir-a-ser é atingi o status de adulto.
Na prática educativa as instituições
educacionais vêem a criança como alguém que ainda não tem condições necessárias
para viver em sociedade, por ser inacabada, incompleta, reflete-se na forma de
atuação, cujo intuito será prepará-la para uma etapa educacional posterior e
para a vida futura. Ou seja, a prática e o hoje são vividos em função das
possibilidades do futuro desconsiderado a criança no presente, como sujeito com
necessidades próprias e específicas. Nas instituições educacionais, por
exemplo, a organização do trabalho estrutura-se com base na lógica dos
profissionais, que impõem a criança seus ritmos e decisões.
à Criança como ser contraditório
A concepção que considera a
criança um ser contraditório é definida a partir de características opostas que
o adulto lhe atribui, construindo uma imagem de infância, como tempo de contradições.
Sendo assim categorizadas por Charlot ( 1986):
● A
criança é inocente e má;
● A
criança é imperfeita e perfeita;
● A criança é independente e dependente;
● A criança é herdeira e inovadora;
àCriança como ser inocente
Nas
sociedades modernas, prevaleceu a idéia de que as crianças deveriam ser
separadas da convivência com os adultos. Essa visão propiciou à particularização
do mundo infantil, tendo como undameno à concepção de que a criança é um ser
inocente e puro. Porém, a idéia d que ela é naturalmente boa associa-se o
julgamento de que sua inocência torna-a fraca, susceptível ao erro e a
corrupção (Santos, 1996). Surge daí, então, a necessidade de instituições
educativas que a isolem da convivência com as mazelas do mundo adulto,
preservando sua inocência.
Assim, a prática educativa nas
instituições de educação infantil que se orientam pela concepção da criança
como um ser inocente tende a limitar-se ao espontaneísmo. Não há fins e
objetivos estabelecidos, sendo negada a criança uma educação que propicie sua
aprendizagem e seu desenvolvimento pela ampliação de suas relações e do seu
universo cultural.
Crianças
como adulto em miniatura
Uma das características
dessa concepção é a imposição de uma rotina para a criança que reproduz a lógica
do cotidiano adulto, marcado pela prevalência da noção da produtividade. Assim,
o tempo é organizado em função das necessidades do adulto ou do que ele pensa
ser melhor para a criança, sem se ater ao que de fato ela necessita, o que a
leva a reproduzir imagens e comportamentos semelhantes aos seus. Essa lógica de
organização do tempo é muito comum nas instituições de educação infantil, outra
características dessa concepção é a criança ser vista como consumidora.
Crianças
como sujeitas de direito
Essa
concepção reconhece que a criança tem formas próprias de se relacionar com o
mundo físico e social sujeitos, valores, fatos, natureza, objetivos, o que faz
produtora de uma cultura específica.
Dois problemas podem ser apontados. O primeiro
refere-se ao fato de muitos adultos, na relação coma criança, eximirem-se do
seu papel de educar. O segundo é a indisponibilidade e a indiferença do adulto
em relação a ela, desvalorizando o diálogo. Apesar de seus problemas estarem,
de fato, presentes na sociedade, é responsabilidade da instituição infantil,
como uma instancia social, garantir alguns direitos a criança como;
● Direito a brincadeira;
● Direito ao contato coma natureza;
● Direito ao movimento em espaços amplo;
● Direito a proteção, ao afeto e a amizade;
● Direito a atenção individual;
● Direito a um ambiente aconchegante e seguro;
● Direito a desenvolver sua curiosidade;
● Direito a higiene e a saúde;
● Direito a uma alimentação sadia;
Enfim, para a concretização desses direitos é
necessária a construção, pela instituição de educação infantil, por meio do
trabalho coletivo, de uma proposta político pedagógica, respaldada na realidade
das crianças e de suas famílias, dos profissionais que atuam da comunidade na
qual a instituição se insere, e na busca dos conhecimentos produzidos sobre e
pela infância.
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*Acadêmico do 3º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas.
Referência
In:
GOIÂNIA, Secretaria Municipal de Educação: Saberes
sobre a infância, 2004. Cap. II, p. 19-25.
UMA
PEDAGOGIA INTERACIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Segundo Oliveira, o professor é o
parceiro no processo de desenvolvimento da criança nas creches e pré-escolas,
sua função é a de ser uma pessoa verdadeira, que se relacione afetivamente com
a criança, para que ela tenha confiança e deposite suas emoções e, assim,
estruture seu pensamento.
Na educação infantil,
a relação professor-criança é fator complexo, embora fundamental, tem desafios
próprios. Do ponto de vista sócio-histórico de desenvolvimento, em que este
trabalho está baseado, as interações com parceiros constituem o indivíduo
dentro de sua cultura, ou seja, levam as crianças a dominar formas de agir,
pensar e sentir presentes em seu meio cultural, resultado disso um constante
processo de elaboração de sua identidade.
(OLIVEIRA,
2010, p.207)
Assim, as interações criadas
pelas crianças e seus professores, no então, não levam apenas à construção de
informações, habilidades e conhecimento sobre objetos do mundo, mas também á
construção de uma ética, uma estética, uma noção política e uma identidade
cultural.
Acredito, que o professor é o
modelo a ser copiado pelas crianças, então ele devem ter muito cuidado na hora
de se expressar, pois muitas vezes é comum observar expressões do professor
dirigidas às crianças, como: “já está
bom, deixe como está!” (desestimulando o aperfeiçoamento), “quem manda você ser bobo?” (ensinando a
moral da esperteza), “homo não chora!” (construindo
uma subjetividade histórica relativa à diferença e superioridade de um gênero),
entre outras.
Segundo a autora, considerando a
criança como um agente ativo de seu processo de desenvolvimento, o professor de
educação infantil deve fazer a mediação entre ela e seu meio, utilizando
recursos básicos diversos: o próprio espaço físico da creche ou pré-escola como
seu mobiliário, equipamentos e matérias, as tarefas e instruções propostas e,
particularmente, sua maneira de se relacionar com a criança: como a observa,
apóia, questiona, responder-lhe, explicar-lhe, dá-lhe objetos e a consolar.
(p.208). Assim, o professor está estimulando as crianças a construir novas
significações e a relacionar o que estão aprendendo na creche ou pré-escola com
outras experiências fora dela.
Conforme a autora, o professor de
educação infantil precisa ser sensível para acompanhar “a viagem” intelectual
da criança, observador para entender a significação de cada criança e perceber
suas reações, incentivador para incentivá-la a expor sua forma de perceber
determinadas situações ou conceitos, encorajá-la a considerar, ao mesmo tempo,
os aspectos valorizados por outras crianças e que as levam a encarar o elemento
em questão de modo diferente, e o professor devem ajudar a superar visões
restritas e obter esquemas flexíveis, complexos e criativos de significação.
O professor também precisar
auxiliar a criança em seus desafetos, estados emocionais, assim, participa mais
integralmente do processo de aprendizagem, o professor deve ensina as crianças
a respeitar as diferenças individualidade de cada uma. E ao partilhar uma
atividade com a criança, deve ajuda-a enfrentar eventuais insucessos. O professor precisa ajudar a criança a superar
a ansiedade da separação e outros conflitos cuja resolução é necessária para
aumenta-lhe a iniciativa e a confiança no mundo fora da criança.
E para desenvolver o pensamento
das crianças, desde muito pequenas, exigem que o professor lhes ofereça
instrumentos significativos acerca do que vivem 1) um ambiente sereno, embora
estimulante, em sua inserção se dê de modo gradual; 2) variedade, coerência e
continuidade da sua experiência com diferentes parceiros; 3) a possibilidade da
articular, estender e sistematizar suas realizações.
As creches e pré-escolas devem
promover de ambientes de aprendizagem coletiva, com formação de turmas de
crianças organizadas sob múltiplas formas de associação, promover a capacidade
da criança para relacionar-se desde cedo com as outras, é uma opção
fundamental, se levar em conata a presente crise de solidariedade no mundo do
trabalho. Pois nesses ambientes a criança passa maioria do seu tempo. Então,
acredito que esses elementos são fundamentais para seu desenvolvimento.
Concordo com o ponto de vista da
autora, porém o que presencio no campo de estágio, é diferente, então, acredito
que, para essas teorias funcionar na prática precisar de programas que auxilie
e cobre das educadoras, mais interação, dedicação, criatividade com as
crianças, e ambientes que permita elas desenvolver essas atividades. Conforme a
autora “fornecer ambiente produtivos e tranqüilos, compreender a movimentação
das crianças, estabelecerem limites e apresentar regras com clareza, justificar
proibições, ajudar as crianças a fazer acordos [...]”. Assim, o professor ajuda
a criança a desenvolver seu senso de justiça, e a desenvolver atitudes
solidárias.
Enfim, o estudo do texto foi
relevante para mim, pois cada texto que leio eu o compreendo o mundo infantil,
os desejos, gestos, ações, expressões, e assim, vou entende as criança e
adquirindo conhecimento para ajudar em minha prática.
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*Acadêmico do 3º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas.
Referência
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Uma
pedagogia internacional na educação infantil. In: OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação infantil: fundamentos e
métodos. São Paulo: Cortez, 2007, p.205-216. (Coleção em Formação).
Estágio como campo de conhecimento
Segundo as autoras Pimenta e Lima “o estágio como campo de conhecimento e eixo curricular central nos cursos de formação de professores possibilita que sejam trabalhado aspectos indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas especificas ao exercício profissional docente”. (p.61)
Acredito que no estágio é o local onde as teorias estudadas em sala de aula vão servir como auxílio, e nos ajudar a desenvolver trabalhos educativos de forma que as crianças interagem e absorvam conhecimento. No estágio é o local onde vamos colocar o exercício da profissão em prática como afirma Pimenta e Lima;
O exercício de qualquer profissão é prático, no sentido de que se trata de aprender a fazer “algo” ou “ação”. A profissão de professor também é pratica. E o modo de aprender a profissão, conforme a perspectiva da imitação, será a partir da observação, imitação, reprodução e, às vezes reelaboração dos modelos existentes na prática consagrados como bons. (PIMENTA e LIMA, 2004, p.35)
Então, no campo de estágio que professor, começa sua formação, que por sua vez, se dará pela observação e tentativa de reprodução dessa prática modelar: como um aprendiz que aprende o saber acumulado. Porém, devemos reproduzir a atividades docentes apenas a um fazer que seja bem-sucedido quanto mais se aproximar dos modelos observados. E não reproduzir os mesmo erros cometidos pelos outros professores que é (aulas cansativas, excesso de atividade, muita cópia, etc.).
Segundo Pimenta e Gonçalves (1990) consideram que a finalidade do estágio é propiciar ao aluno uma aproximação à realidade na qual atuará. Assim, o estágio se afasta da compreensão até então corrente, de que seria parte do curso. E as autoras defendem uma nova postura, uma redefinição do estágio, que deve caminhar para a reflexão, a partir da realidade.
Para Pimenta (1994) o estágio, ao contrário do que se propugnava, não atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e interação na realidade, esta, sim, objetivo da práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá.
E acredito que no processo de estágio e o longo do tempo que é construída a identidade do professor, assim como destacar vários autores: Para Buriolla (1999, p.10), “o estágio é o locus onde a identidade profissional é gerada, construída e referenciada; volta-se para o desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica e, por isso deve se planejado gradativa e sistematicamente com essa finalidade”.
Para Dubar (1997, p. 13): [...] a identidade não é dada, de uma vez por todas, no ato do nascimento: contrói-se na infância e deve reconstruir-se sempre ao longo da vida. O indivíduo nunca constrói [sua identidade] sozinho; depende do julgamento dos outros [...]”. Para Ciampa (1998, p.127): [...] cada indivíduo encarna as relações em sociais, configurando uma identidade pessoal. Uma história de vida. Um projeto de vida.”
Acredito que nossa identidade profissional se constrói a partir da interação, da prática e desejos que trazemos ao longo dos anos. Como afirma Pimenta (1999), quando discute a construção da identidade:
Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão, da revisão constante dos significados sociais da profissão, da revisão das tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significantes. Práticas resistem à inovação porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. Constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor conferem à atividade docente em seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de sentir-se no mundo, de sua história de vida, de sua representação, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. (PIMENTA, 1999, p. 67)
Enfim, acredito que o curso, o estágio, e as aprendizagens das demais disciplinas e experiências e vivencias dentro a fora da universidade ajudaram a construir a minha identidade docente, formada em diversos saberes.
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*Acadêmico do 3º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas.
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*Acadêmico do 3º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas.
Referências
PIMENTA, Selma Garrido e LIMA,
Maria Socorro Lucena. Estágio: diferentes concepções. In: Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004. Cap. I, p. 33-55.
PIMENTA, Selma Garrido e LIMA,
Maria Socorro Lucena. Estágio e construção da identidade docente. In: Estágio e Docência. São Paulo: Cortez,
2004. Cap. II, p. 61-79.
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