TEXTOS


Participação e gestão escolar: conceitos e potencialidades

                                                       Jorge Silva Sousa*
                                                                                            Núbia Graciela Cândida Vasconcelos*


Quando discutimos a respeito da participação notamos que a mesma está inserida dentro do contexto das formas de administrar, e é difícil falar em participação sem definir as causas significativas dos pressupostos teóricos de taylorismo, ou seja, falando diretamente dos valores contemporâneos como: flexibilidade, tolerância com as diferenças, relações mais igualitárias, justiça e cidadania todos ligados a idéia da participação como alternativa administrativa e estratégica.
Baseando-se na analise marxista, pode-se dizer que a participação se define de várias maneiras dentro dos processos amplos no campo da produção, tendo início nas lutas sindicais, passando pelas comissões de fábrica, conselhos, co-gestão, chegando até a autogestão generalizada.
Já a partir das perspectivas atuais a participação é destacada como valorização da aparência e intranscendentalidade dos valores, porém em contrapartida a mesma se difere das outras formas de organização, caracterizando-se com pós- moderna.
Porém ao discutir o grau de participação aliada à inexistência de critérios para sua definição, o pesquisador se depara com duas questões conflitantes, a primeira relata a complexidade da consciência individual em questionar e opinar no processo da participação, a segunda mostra a dificuldade em relacionar o resultado da pesquisa com a quantidade de pessoas entrevistadas, e conseqüentemente aliada à veracidade das participações conscientes, ou seja, para Gutierrez e Catani (2003, p. 62), participar significa se expressar de forma crítica e significativa, e que cada membro deve trazer seu conhecimento prévio, e através dele contribuir para associação dos saberes coletivos.
Frente aos problemas enfrentados na organização participativa, um merece destaque, o da propriedade, que é incorporado a ela atributos complexos de quantificar, como marcas patentes, penetração em mercados cativos, adequação a legislações específicas, práticas cartoriais, sendo também enquadrado a mesma a propriedade semipública, restrita a autonomia de gestão de serviços originais do estado, logo do ponto de vista da organização como propriedade, a perspectiva da participação deve ser vista como algo que muda com o passar do tempo, levando assim em consideração aqui neste ponto a questão salarial e as características individuais.
Portanto para que ocorra uma gestão participativa bem sucedida faz-se necessárias relações igualitárias e justas, levando em consideração o crescimento pessoal, intelectual e técnico de cada membro, com objetivo de aumentar  a eficiência do grupo como um todo, no qual esses indivíduos participantes de um grupo heterogêneo se sintam motivados a exercer sua autonomia de ação.
Quando falamos a palavra autonomia pensamos em poder ilimitado, ou seja, uma forma de organização e gestão independente de qualquer tipo de limite ou restrição. Mas, o conceito de autonomia não tem necessariamente esse significado, pois autonomia não significa independência nem soberania, mais sim uma autonomia restrita na qual restringe a uma esfera maior. Por exemplo: as universidades públicas as mesma dispõe de autonomia dentro dos limites e objetivos que são destinadas pelo ente maior.
Com isso as universidades públicas têm autonomia nas áreas didáticas, científica e administrativa. No caso específico das universidades públicas paulistas elas têm autonomia de gestão financeira. Na autonomia didática a universidade tem competência para definir os conteúdos a ser ministrados. Na autonomia científica fica compreendido como papel das universidades definirem a forma pela qual os problemas podem ser pesquisados independentes dos interesses externos. Na autonomia administrativa a universidade tem direito de elaborar normas próprias de organização interna. Como matéria didático-científico e administração de recursos humanos e materiais; e no direito de escolher os dirigentes. Além disso, a autonomia administrativa tem uma independência na forma de se relacionar como os grupos políticos-partidários, econômico, religioso e outros à sua natureza específica. Também relava o caráter democrático ou partidário do governo da universidade.
Já na autonomia de gestão financeira, através de arrecadação do ICMS por parte do Estado, a mesma tem na prática possibilidades de fazer previsões a partir da evolução histórica da atividade econômica, implantar projetos e redistribuir os recursos conforme as políticas previamente definida.  Com essa autonomia destinada às universidades possibilitou inúmeros campos de gestão, até então inexistentes.  Por exemplo: a autogestão ou a auto-administração, na qual o próprio reitor toma decisões da organização, ou seja, ele mesmo gerencia a organização.  Na prática essa gestão preocupa a maioria dos docentes e funcionários, porque o reitor toma todas as decisões/responsabilidades sobre a gestão da universidade, limita a participação das entidades e dos órgãos colegiados na discussão de questão crucias, como: alocação de recurso, planejamento e política salarial. Com isso á mais desavenças entre docente e funcionários do que metas em comum. Porque de um lado fica os que chefiam questionando função e responsabilidades e do outro fica crítica dos funcionários acerca do regime de trabalho.
Nas universidades públicas na qual o embate é bastante dinâmico, entre reitor, docentes, funcionários e alunos seguem uma perspectiva entidades classistas, além de alguns segmentos da organização da sociedade. Esse grupo se movimenta dentro dos limites institucional específico, dotado pela cultura organizacional própria, em que a autonomia de gestão financeira, desempenha papel fundamental.  Os membros do grupo têm autonomia para eleger representantes ou pleitear um cargo na administração. Assim fica claro a transparência dos conflitos de interesses pelo poder. Diferenciando-se da autogestão. Então, na universidade pública fica exposto a luta pelo poder/administração que se trava entre os diferentes membros do grupo.
Acreditamos que a UEG possui autonomia nas áreas didáticas, cientifica e administrativa, no sentido de poder escolher a forma de trabalhar a didática, a pesquisa e a administração interna. Porém acreditamos que a UEG não possui autonomia financeira, pois a mesma precisa do governo para se manter.
A comunidade escolar está diretamente ligada à natureza conceitual da participação da sociedade, compreendidas  nas relações dos indivíduos e seus conhecimentos prévios e as trocas de experiências, assim a escola precisa estar preparada para lidar com as diversas realidades inseridas em seu meio, ou seja, as desigualdades sociais.
De acordo com Gutierrez e Catani:

a especificidade da escola pública, e a sua intensa relação com a comunidade, quer na prática cotidiana da administração, quer no que se refere á enorme heterogeneidade cultural que caracteriza a sociedade brasileira, ou seja, a escola pública acaba lidando com o Brasil real, o Brasil da miséria, da pobreza em todos os sentidos, de uma forma muito mais direta e urgente que a universidade ou a empresa (2003, p. 69).

No entanto quando falamos em gestão participativa no âmbito da escola pública, estamos nos referindo a uma escola que permeia nos moldes da desigualdade social, ou seja, tanto a comunidade escolar quanto a sociedade são desprovidas de recursos financeiros e pouco preparo para a prática da gestão participativa.
Na parte administrativa a participação é garantida teoricamente por meio do funcionamento do Conselho da Escola, porém para os autores, Gutierrez e Catani (2003, p. 69), esse conselho na prática não atinge a participação a transparência e a democracia que objetiva-se atingir.
 Logo a função do diretor é conduzir o processo de decisões do Conselho, com intuito de assumir posições coerentes com a sua visão do que seria melhor naquele momento, sendo essa atuação contraditória e difícil.
Segundo os autores Gutierrez e Catani:

Não é possível falar das estratégias para se transformar o sistema de autoridade no interior da escola, em direção a uma efetiva participação de seus diversos setores, sem levar em conta a dupla contradição que vive o diretor da escola hoje. Esse diretor por um lado é considerável a autoridade máxima no interior da escola, e isso, pretensamente lhe daria um grande poder e autonomia; mas, por outro lado, ele acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua condição de escola, em mero preposto do Estado. Está é a primeira contradição a segunda advém ao fato de que, por um lado, ele deve deter uma competência técnica e um conhecimento dos princípios e métodos necessários a uma moderna e adequada administração dos recursos da escola, mas por outro lado, sua falta de autonomia em relação aos escalões superiores e a precariedade das condições concretas em que se desenvolvem a s atividades no interior da escola (2003, p. 71).

Para que se desenvolva uma prática de natureza participativa, as instituições enfrentam problemas tanto nas questões burocráticas quanto autoritárias, baseando se em diversas razões como: história de vida dos membros, supervalorização ideológica das formas tradicionais de gestão e políticas difíceis de trabalhar, porém deve-se levar em consideração que a participação baseia-se no diálogo entre os indivíduos do grupo.
Quando falamos em uma prática de participação escolar, percebemos que a mesma está incorporada a dificuldades de aceitação e aplicação com as diferenças no campo cultural e social, ficando assim contraditório, ou seja, ao se falar em participação com trocas de experiências, vimos que aqueles que detêm pouco conhecimento ficam impedidos de participarem devido às diferenças de classes.
Já no ponto de vista teórico, a prática de participação é voltada para manipulações autoritáriais, preocupando em alienar a maioria para se obter um trabalho não remunerado.
Logo no âmbito escolar a prática da participação é especifica complexa e dinâmica, ocorrendo o diálogo a partir da aproximação de todos, favorecendo a troca de experiências e respeitando o conhecimento prévio de cada indivíduo.
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*Acadêmico do 4º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas. 
*Acadêmica do 4º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas. 



Referência


GUTIERREZ, Gustavo Luis; CATANI, Afrânio Mendes. Participação e gestão escolar: Conceitos e potencialidades. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Gestão democrática de educação: atuais tendências, novos desafios. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2003. p. 59-74.






SOBRE AFETIVIDADE E CONSTRUÇÃO DE VÍNCULOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

                                                                                                        Jorge Silva Sousa*

Duas coisas que aprendi hoje? Com o estudo do texto, “sobre afetividade e construção de vínculos na educação infantil”.
              Aprendi que o círculo, a roda, a circunferências trazem incorporada em sua simbologia a ideia de integração, de totalidade, de troca. Não há início nem fim. Não há ponta. Não há desigualdade de posicionamento. Todos estão lado a lado, de forma simétrica. Assim, possibilitam todos estarem juntos, em equilíbrio. Não há luta pelo poder, não há desigualdades; e que todos estão incluídos e têm as mesmas possibilidades de crescimento.
              Então, compreendi a importância de trabalhar com as crianças, o circulo, a  roda, quando começar a trabalha na educação infantil,  com certeza vou organizar minha sala, em forma de círculo e trabalhar a importância da roda, pois nela desenvolve o exercício da circularidade nas relações, pois cada um conta a todos as novidades, fala como esta se sentindo e organizar a rotina de atividades diárias. Ou seja, é um momento marcado para conversas.

Exemplos de metodologia interessante do texto.

              Para trabalhar com as crianças surpresas, comidas e imaginação, as autoras, a cada dia traziam atividades diferentes para o momento da roda.
 Um dia, trouxeram para o momento da roda uma surpresa: uma caixa grande com uma concha dentro. Para descobrir o que havia lá dentro, as crianças tinham que cheirar, tocar, ouvir. Foram muitas tentativas de adivinhações: um logo se adiantou: é uma bola? Uns diziam que tinha um siri, outros, uma água-viva.
              Outro dia pra dificultar mais um pouco a adivinhação, elas organizam a roda e sentaram com as crianças. Mostraram a caixa e contaram que aquela era a caixa da novidade. Quem a estivessem segurando, iria contar primeiro sua novidade para depois tentar e adivinha o há dentro dela. Começaram por uma das pontas, e assim seguiram a dinâmica, depois que todos participaram a professora pediu que uma dos alunos abrisse a caixa e procurasse à supressa. Ele, contente achou o pacote de balas!!! Elas perguntaram o que podia fazer para dividir as balas, eles responderam que cada um podia pegar uma. E ir passando para os outros, de forma que todos pegassem as balas. Segundo elas isso foi muito divertido e todos  esperaram a sua vez.
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*Acadêmico do 3º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas. 

Referência


ZANINI, Juliana Quint dos Santos e LEITE, Raquel Winz Leite. Sobre afetividade e construção de vínculos na educação infantil. In: Ostetto, Luciana Esmeralda (org.). Educação infantil: saberes e fazeres da formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 2008, p.69-93.



AVENTURA DE VIVER, CONVIVER E APRENDER COM AS CRIANÇAS

                                                                                                       Jorge Silva  Sousa*

Experiência de estágio com crianças de dois a três anos de idade


              O texto “aventura de viver, conviver e aprender com as crianças” relata a experiência e convivência de estágio de Cristina Dias Rosa e Elisandra Silva Lopes, com crianças de dois a três anos de idade no maternal I. O grupo do maternal reunia 17 crianças: sete meninos e dez meninas.
              No primeiro dia elas não sabiam como interagir com as crianças, assim como eu, no primeiro dia de estágio no berçário. Segundo elas com o passar dos dias foram percebendo que os pequeninos gostavam muito de brincar. Normalmente brincadeiras que estava relacionado ao mundo do faz-de-conta, bruxas e lobos-maus. Elas brincavam também de carrinho, de cantar “Parabéns”, de falar ao telefone, de casinha, de cavalinho, de pular, dançar, “contar” e ouvir histórias.
              Para a construção do texto e para elaboração do projeto de estágio, Rosa e Lopes, tiveram como apoio o projeto de estágio “Viajando por território desconhecido: Criado e recriando possibilidades na creche”, elaborado pelo grupo de dez estagiárias que estava na creche Nossa Senhora Aparecida, no bairro pantanal, em Florianópolis.
              Com base nesse projeto coletivo de estágio, as estagiárias elaboraram o projeto “Descobrindo e redescobrindo caminho no grupo do Maternal I”, nele elas tiveram como metas experimentar e analisar o trabalho em pequenos grupos, rever a organização do espaço e criar/ampliar possibilidades para as crianças vivenciarem as múltiplas linguagens. 
              Rosa e Lopes relatam que o trabalho com pequenos grupos não correu como elas planejaram, por falta de experiência, mas com o passar dos dias elas foram avaliando e planejando como realizar atividades de pequenos grupos em outros momentos principalmente no horário do parque, essa mudança foi bastante positiva. Assim elas começaram a desenvolver atividades com papel, água, argila, garrafas pets, e elemento que envolve fogo e ar.
              Para analisar alguns aspectos do trabalho em pequenos grupos, elas usaram de embasamento teórico e observação, assim puderam perceber o desenvolvimento de cada um dos alunos nas atividades propostas por elas. E segundo elas o olhar estava mais voltado para o processo do que para o resultado.
             
Essa maneira de conceber o trabalho pedagógico dentro de uma instituição de educação Infantil nos permitiu, durante todo o processo de convivência com o grupo de crianças, estar mais atentas aos seus movimentos, percebendo suas falas, seus gestos, suas interações, seus desejos, seus olhares, suas conclusões. (Rosa e Lopes 2009, p. 56)

              Diante de tudo isso, acredito que o professor tem um papel fundamental na formação da criança, servindo como guia nesse processo e um parceiro mais experiente. Pois seu papel é muito mais do que falar, seu papel é ouvir e observar as estratégias que os pequenos utilizam, qualificando, dessa as experiências vividas por eles.
              Portanto, é importante nesse processo de formação da criança que o educador observe, e registre/documente, planeje as atividades, esses são instrumentos indispensáveis para o educador. Assim, o educador vai perceber a necessidade de cada uma das crianças, e vai pensar na melhor maneira de auxiliar em sua necessidade.
              É também cabe aos educadores reconhecer a importância que existe na forma de expressão dos pequenos, valoriza cada gesto, cada sorriso, cada, choro, bem como sabendo ouvir suas falas, perguntas, suas descobertas. E perceber que brincando, a criança aprende a ser humana, solidárias, aprenda viver, a sonhar, a imaginar, a ter autonomia e a construir conhecimento sobre o mundo à sua volta.
              E para Oliveira (1993) especificamente na brincadeira faz-de-conta, a criança é levada a agir num universo imaginário; no entanto, ela busca elementos em sua realidade vivida. (apud Rosa e Lopes 2009, p. 63). Essa é outra forma bem particular de reconhecer a criança e seus interesses. E elas ressalta que o espaço e a forma como os educadores, o concebe e organiza está ligado a questão dos pequenos grupos.
              Enfim, a leitura desse texto foi relevante para mim, pois amplia e enriquece minhas experiências que estou vivenciando com as crianças no campo de estágio, assim ficarei mais atento aos movimentos de cada uma delas, percebendo seus gestos e desenvolvimento em grupo.
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*Acadêmico do 3º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas. 

Referência


ROSA, Cristina Dias e Lopes, Elisandra Silva. Aventura de viver, conviver e aprender com as crianças. In: Ostetto, Luciana Esmeralda (org.). Educação infantil: saberes e fazeres da formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 2008, p.49-68.


A SUTIL COMPLEXIDADE DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM BEBÊS

                                                                                                                         Jorge Silva Sousa*

              O texto “A sutil complexidade das práticas pedagógicas com bebês” cuja autora Fernanda Carolina Dias Tristão, faz uma discussão em torno da teoria e da prática na Educação Infantil. Esse texto é resultado da pesquisa realizada em um berçário em Florianópolis/ SC.
              O principal objetivo dessa pesquisa foi conhecer caracterizar, descrever e analisar como se constitui a prática pedagógica de professoras de bebês (crianças de a um ano) que trabalham em uma creche do município de Florianópolis/ SC.
              “A prática pedagógica junto aos berçários tem características bastante particulares. O trabalho com bebês não aparece dentro da instituição, porque as crianças não produzem concretamente nada. O trabalho está voltado para as atividades rotineiras. Então, é um trabalho que não se vê, que não se valoriza”. (p.40)     
              Não podemos culpar as professoras pelo fato de estarem preocupadas com a rotina das crianças, mas analisar quais são as possibilidades que o espaço de trabalho proporciona a elas para pensarem em atividades que permitam aos pequenos explorar o espaço. Assim é nessas atividades de exploração do espaço que as professoras devem incentivar as crianças a ter sua própria autonomia.
              Segundo a autora “a autonomia envolve formar pessoas que saibam trilhar os seus próprios caminhos, traçar a sua história, tomar decisões, construir a autonomia e a liberdade” (p.44). Com isso, possibilita à criança a construção das regras de conduta, visando à responsabilidade individual e coletiva que permita a convivência entre humanos.
              No trabalho com os bebês é essencial que se respeite o tempo deles, pois cada bebê tem a sua limitação, e para isso é essencial que as professoras conheçam cada criança, para respeitar e compreender seus limites.
              Nas instituições de educação creches e pré-escolas, é necessário preocupar com higiene corporal das crianças, porque nem todas as instituições têm estrutura adequada, e atende crianças de classes populares. Sendo que muito delas nem sempre tem água em casa para se lavar, nem sempre se conhece que higiene é determinante da saúde.
              Enfim, a leitura do texto foi importante para mim, pois servira como auxílio no campo de estágio, e ressalta a importância que no berçário o cuidar deve ser programado e refletido para que haja aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
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 *Acadêmico do 3º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas. 

Referência

TRISTÃO, Fernanda Carolina Dias. A sutil complexidade das práticas pedagógicas com bebês. In: MARTINS FILHO, ALTINO José Martins et. Al. Infância Plural: crianças do nosso tempo. Porto alegre: Mediação, 2006, p. 39-58.



Concepções de Infantil: O Direito de ser criança

                                                                                         Jorge Silva Sousa*

Concepção de natureza infantil
àCaracterísticas
              Na concepção de vir-a-ser, subjaz a concepção de que a criança ainda não é apenas caminha rumo ao ser, normalmente predominado a visão de que vir-a-ser é atingi o status de adulto.
              Na prática educativa as instituições educacionais vêem a criança como alguém que ainda não tem condições necessárias para viver em sociedade, por ser inacabada, incompleta, reflete-se na forma de atuação, cujo intuito será prepará-la para uma etapa educacional posterior e para a vida futura. Ou seja, a prática e o hoje são vividos em função das possibilidades do futuro desconsiderado a criança no presente, como sujeito com necessidades próprias e específicas. Nas instituições educacionais, por exemplo, a organização do trabalho estrutura-se com base na lógica dos profissionais, que impõem a criança seus ritmos e decisões.
à Criança como ser contraditório
              A concepção que considera a criança um ser contraditório é definida a partir de características opostas que o adulto lhe atribui, construindo uma imagem de infância, como tempo de contradições. Sendo assim categorizadas por Charlot           ( 1986):
    ● A criança é inocente e má;
    ● A criança é imperfeita e perfeita;
    ● A criança é independente e dependente;
    ● A criança é herdeira e inovadora;
àCriança como ser inocente
              Nas sociedades modernas, prevaleceu a idéia de que as crianças deveriam ser separadas da convivência com os adultos. Essa visão propiciou à particularização do mundo infantil, tendo como undameno à concepção de que a criança é um ser inocente e puro. Porém, a idéia d que ela é naturalmente boa associa-se o julgamento de que sua inocência torna-a fraca, susceptível ao erro e a corrupção (Santos, 1996). Surge daí, então, a necessidade de instituições educativas que a isolem da convivência com as mazelas do mundo adulto, preservando sua inocência.
              Assim, a prática educativa nas instituições de educação infantil que se orientam pela concepção da criança como um ser inocente tende a limitar-se ao espontaneísmo. Não há fins e objetivos estabelecidos, sendo negada a criança uma educação que propicie sua aprendizagem e seu desenvolvimento pela ampliação de suas relações e do seu universo cultural.
Crianças como adulto em miniatura
              Uma das características dessa concepção é a imposição de uma rotina para a criança que reproduz a lógica do cotidiano adulto, marcado pela prevalência da noção da produtividade. Assim, o tempo é organizado em função das necessidades do adulto ou do que ele pensa ser melhor para a criança, sem se ater ao que de fato ela necessita, o que a leva a reproduzir imagens e comportamentos semelhantes aos seus. Essa lógica de organização do tempo é muito comum nas instituições de educação infantil, outra características dessa concepção é a criança ser vista como consumidora.
Crianças como sujeitas de direito
              Essa concepção reconhece que a criança tem formas próprias de se relacionar com o mundo físico e social sujeitos, valores, fatos, natureza, objetivos, o que faz produtora de uma cultura específica.
              Dois problemas podem ser apontados. O primeiro refere-se ao fato de muitos adultos, na relação coma criança, eximirem-se do seu papel de educar. O segundo é a indisponibilidade e a indiferença do adulto em relação a ela, desvalorizando o diálogo. Apesar de seus problemas estarem, de fato, presentes na sociedade, é responsabilidade da instituição infantil, como uma instancia social, garantir alguns direitos a criança como;
    ● Direito a brincadeira;
    ● Direito ao contato coma natureza;
    ● Direito ao movimento em espaços amplo;
    ● Direito a proteção, ao afeto e a amizade;
    ● Direito a atenção individual;
    ● Direito a um ambiente aconchegante e seguro;
    ● Direito a desenvolver sua curiosidade;
    ● Direito a higiene e a saúde;
    ● Direito a uma alimentação sadia;
              Enfim, para a concretização desses direitos é necessária a construção, pela instituição de educação infantil, por meio do trabalho coletivo, de uma proposta político pedagógica, respaldada na realidade das crianças e de suas famílias, dos profissionais que atuam da comunidade na qual a instituição se insere, e na busca dos conhecimentos produzidos sobre e pela infância.

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 *Acadêmico do 3º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas. 

Referência


In: GOIÂNIA, Secretaria Municipal de Educação: Saberes sobre a infância, 2004.  Cap. II, p. 19-25.



UMA PEDAGOGIA INTERACIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

                                                                                                    Jorge Silva Sousa*

              Segundo Oliveira, o professor é o parceiro no processo de desenvolvimento da criança nas creches e pré-escolas, sua função é a de ser uma pessoa verdadeira, que se relacione afetivamente com a criança, para que ela tenha confiança e deposite suas emoções e, assim, estruture seu pensamento.

Na educação infantil, a relação professor-criança é fator complexo, embora fundamental, tem desafios próprios. Do ponto de vista sócio-histórico de desenvolvimento, em que este trabalho está baseado, as interações com parceiros constituem o indivíduo dentro de sua cultura, ou seja, levam as crianças a dominar formas de agir, pensar e sentir presentes em seu meio cultural, resultado disso um constante processo de elaboração de sua identidade. (OLIVEIRA, 2010, p.207) 

              Assim, as interações criadas pelas crianças e seus professores, no então, não levam apenas à construção de informações, habilidades e conhecimento sobre objetos do mundo, mas também á construção de uma ética, uma estética, uma noção política e uma identidade cultural.
              Acredito, que o professor é o modelo a ser copiado pelas crianças, então ele devem ter muito cuidado na hora de se expressar, pois muitas vezes é comum observar expressões do professor dirigidas às crianças, como: “já está bom, deixe como está!” (desestimulando o aperfeiçoamento), “quem manda você ser bobo?” (ensinando a moral da esperteza), “homo não chora!” (construindo uma subjetividade histórica relativa à diferença e superioridade de um gênero), entre outras.
              Segundo a autora, considerando a criança como um agente ativo de seu processo de desenvolvimento, o professor de educação infantil deve fazer a mediação entre ela e seu meio, utilizando recursos básicos diversos: o próprio espaço físico da creche ou pré-escola como seu mobiliário, equipamentos e matérias, as tarefas e instruções propostas e, particularmente, sua maneira de se relacionar com a criança: como a observa, apóia, questiona, responder-lhe, explicar-lhe, dá-lhe objetos e a consolar. (p.208). Assim, o professor está estimulando as crianças a construir novas significações e a relacionar o que estão aprendendo na creche ou pré-escola com outras experiências fora dela.
              Conforme a autora, o professor de educação infantil precisa ser sensível para acompanhar “a viagem” intelectual da criança, observador para entender a significação de cada criança e perceber suas reações, incentivador para incentivá-la a expor sua forma de perceber determinadas situações ou conceitos, encorajá-la a considerar, ao mesmo tempo, os aspectos valorizados por outras crianças e que as levam a encarar o elemento em questão de modo diferente, e o professor devem ajudar a superar visões restritas e obter esquemas flexíveis, complexos e criativos de significação.
              O professor também precisar auxiliar a criança em seus desafetos, estados emocionais, assim, participa mais integralmente do processo de aprendizagem, o professor deve ensina as crianças a respeitar as diferenças individualidade de cada uma. E ao partilhar uma atividade com a criança, deve ajuda-a enfrentar eventuais insucessos.  O professor precisa ajudar a criança a superar a ansiedade da separação e outros conflitos cuja resolução é necessária para aumenta-lhe a iniciativa e a confiança no mundo fora da criança.
              E para desenvolver o pensamento das crianças, desde muito pequenas, exigem que o professor lhes ofereça instrumentos significativos acerca do que vivem 1) um ambiente sereno, embora estimulante, em sua inserção se dê de modo gradual; 2) variedade, coerência e continuidade da sua experiência com diferentes parceiros; 3) a possibilidade da articular, estender e sistematizar suas realizações.
               As creches e pré-escolas devem promover de ambientes de aprendizagem coletiva, com formação de turmas de crianças organizadas sob múltiplas formas de associação, promover a capacidade da criança para relacionar-se desde cedo com as outras, é uma opção fundamental, se levar em conata a presente crise de solidariedade no mundo do trabalho. Pois nesses ambientes a criança passa maioria do seu tempo. Então, acredito que esses elementos são fundamentais para seu desenvolvimento.
              Concordo com o ponto de vista da autora, porém o que presencio no campo de estágio, é diferente, então, acredito que, para essas teorias funcionar na prática precisar de programas que auxilie e cobre das educadoras, mais interação, dedicação, criatividade com as crianças, e ambientes que permita elas desenvolver essas atividades. Conforme a autora “fornecer ambiente produtivos e tranqüilos, compreender a movimentação das crianças, estabelecerem limites e apresentar regras com clareza, justificar proibições, ajudar as crianças a fazer acordos [...]”. Assim, o professor ajuda a criança a desenvolver seu senso de justiça, e a desenvolver atitudes solidárias.
              Enfim, o estudo do texto foi relevante para mim, pois cada texto que leio eu o compreendo o mundo infantil, os desejos, gestos, ações, expressões, e assim, vou entende as criança e adquirindo conhecimento para ajudar em minha prática.
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*Acadêmico do 3º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas.    

Referência

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Uma pedagogia internacional na educação infantil. In: OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2007, p.205-216. (Coleção em Formação).




Estágio como campo de conhecimento

                                                                                                       Jorge Silva Sousa*

               Segundo as autoras Pimenta e Lima “o estágio como campo de conhecimento e eixo curricular central nos cursos de formação de professores possibilita que sejam trabalhado aspectos indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas especificas ao exercício profissional docente”. (p.61)
              Acredito que no estágio é o local onde as teorias estudadas em sala de aula vão servir como auxílio, e nos ajudar a desenvolver trabalhos educativos de forma que as crianças interagem e absorvam conhecimento. No estágio é o local onde vamos colocar o exercício da profissão em prática como afirma Pimenta e Lima;

O exercício de qualquer profissão é prático, no sentido de que se trata de aprender a fazer “algo” ou “ação”. A profissão de professor também é pratica. E o modo de aprender a profissão, conforme a perspectiva da imitação, será a partir da observação, imitação, reprodução e, às vezes reelaboração dos modelos existentes na prática consagrados como bons. (PIMENTA e LIMA, 2004, p.35)

              Então, no campo de estágio que professor, começa sua formação, que por sua vez, se dará pela observação e tentativa de reprodução dessa prática modelar: como um aprendiz que aprende o saber acumulado. Porém, devemos reproduzir a atividades docentes apenas a um fazer que seja bem-sucedido quanto mais se aproximar dos modelos observados. E não reproduzir os mesmo erros cometidos pelos outros professores que é (aulas cansativas, excesso de atividade, muita cópia, etc.).
              Segundo Pimenta e Gonçalves (1990) consideram que a finalidade do estágio é propiciar ao aluno uma aproximação à realidade na qual atuará. Assim, o estágio se afasta da compreensão até então corrente, de que seria parte do curso. E as autoras defendem uma nova postura, uma redefinição do estágio, que deve caminhar para a reflexão, a partir da realidade.
                 Para Pimenta (1994) o estágio, ao contrário do que se propugnava, não atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e interação na realidade, esta, sim, objetivo da práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá.
              E acredito que no processo de estágio e o longo do tempo que é construída a identidade do professor, assim como destacar vários autores: Para Buriolla (1999, p.10), “o estágio é o locus onde a identidade profissional é gerada, construída e referenciada; volta-se para o desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica e, por isso deve se planejado gradativa e sistematicamente com essa finalidade”.
              Para Dubar (1997, p. 13): [...] a identidade não é dada, de uma vez por todas, no ato do nascimento: contrói-se na infância e deve reconstruir-se sempre ao longo da vida. O indivíduo nunca constrói [sua identidade] sozinho; depende do julgamento dos outros [...]”. Para Ciampa (1998, p.127): [...] cada indivíduo encarna as relações em sociais, configurando uma identidade pessoal. Uma história de vida. Um projeto de vida.”
               Acredito que nossa identidade profissional se constrói a partir da interação, da prática e desejos que trazemos ao longo dos anos. Como afirma Pimenta (1999), quando discute a construção da identidade:

Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão, da revisão constante dos significados sociais da profissão, da revisão das tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significantes. Práticas resistem à inovação porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. Constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor conferem à atividade docente em seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de sentir-se no mundo, de sua história de vida, de sua representação, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. (PIMENTA, 1999, p. 67)

              Enfim, acredito que o curso, o estágio, e as aprendizagens das demais disciplinas e experiências e vivencias dentro a fora da universidade ajudaram a construir a minha identidade docente, formada em diversos saberes.
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*Acadêmico do 3º Ano do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, unidade universitária de Inhumas.              

Referências

PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio: diferentes concepções. In: Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.  Cap. I, p. 33-55.

PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e construção da identidade docente. In: Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.  Cap. II, p. 61-79.

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